Civilizaţia Analfabetismului

Mihai Nadin
Civilizaţia Analfabetismului
Editura Spandugino, 2016
Traducere din limba engleză de Luana Stoica

Citiţi cuvântul înainte al acestei cărţi.

*****

Capitolul 5: Bucătăria microundelor

Aţi comandat vreodată pizza pe Internet? Este o experienţă culinară specifică analfabetismului. Imaginea de pe ecran îi permite clientului să prepare cea mai personalizată pizza imaginabilă: poate fi decisă forma, dimensiunea şi grosimea blatului, ce condiment şi în ce cantitate, ce tip de brânză, care să fie topping-urile. Pe acestea din urmă, clienţii le pot aranja după bunul lor plac, le pot suprapune şi pot controla cantitatea de sos de roşii folosită sau orice alt ingredient. Gata? Întrebaţi-vă copiii sau invitaţii dacă vor să rectifice designul. "Bucătarul on-line" - care este o maşină - este deschis oricăror sugestii. Totul hotărât? Pizza va fi livrată în 20 de minute - dacă nu, o primiţi gratis. Întreaga tranzacţie este analfabetă: selecţia se face dându-se click pe imagini. Nu trebuie să scrii, nu trebuie să ştii numele componentelor. Nu trebuie nici să ştii limba engleză. La fiecare alegere, preţul este calculat automat şi listat. Socoteala este cât se poate de corectă. Taxele sunt calculate şi transferate automat către fisc. O voce de pe Internet anunţă: "Pizza este gata! Vă mulţumim pentru comandă şi vă rugăm să ne vizitaţi din nou."

Nu, nu este o fantezie. Pizzeriile şi localurile care oferă hamburgeri sunt vizibile pe Internet. Structura şi modul lor de funcţionare, ca şi aşteptările legate de ele, sunt ceea ce le defineşte ca aparţinând civilizaţiei analfabetismului. Însă imaginea a ceea ce mănâncă oamenii şi a modului în care le este preparată hrana este mai complicată decât o sugerează acest exemplu. Capitolul de faţă va descrie cum şi de ce am ajuns aici, şi ce consecinţe are schimbarea fundamentală de la civilizaţia alfabetizării la aceea a analfabetismului asupra relaţiei noastre cu mâncarea.

Hrană şi aşteptări

Care ar putea fi legătura dintre hrană şi alfabetizare? În primul rând, în ce fel mâncăm este la fel de important ca şi ce mâncăm, sau cum ne preparăm mâncarea. Există o cultură a luării mesei şi o viziune asupra mâncării - de la obţinerea ingredientelor la prepararea şi consumul acestora - care reflectă valorile instilate în civilizaţia alfabetizării. În civilizaţia analfabetismului, alimentele şi consumul lor sunt reprezentate nu doar de pizzeriile outlet de pe Internet, de McDonald's, Burger King şi de cinele congelate care aşteaptă să fie aruncate în cuptorul cu microunde, ci şi de vasta industrie a producţiei eficiente de ingrediente alimentare primare şi secundare, de procesarea anonimă şi segmentată a nutriţiei. Nu alfabetizarea individului caracterizează ceea ce mănâncă acesta, ci contextul pragmatic în care apar oamenii şi modul în care îşi proiectează ei caracteristicile în cadrul procesului, inclusiv aşteptările care ţin de dietă şi de gust.

Omul primitiv, mânat de foame, şi patronul răsfăţat al unui restaurant italian bun au în comun doar substratul biologic al nevoii lor, exprimat în actele total diferite al vânătorii şi, respectiv, al selectării felurilor de mâncare dintr-un meniu. Făpturile primitive sunt identificate ca proiectând, în universul existenţei lor, calităţile naturale pertinente pentru experienţa autohrănirii: văz, auz, miros, viteză, forţă. Patronii de restaurant proiectează abilităţi naturale filtrate de o cultură a mesei: gust, conştientizare în privinţa dietei, abilitate de a selecta şi combina. Aceste extreme documentează o trăsătură comună a autodefinirii umane. Ceea ce ne interesează, însă, în încercarea de a înţelege hrana şi consumul acesteia în civilizaţia analfabetismului sunt, de fapt, diferenţele. Nucleele agriculturii incipiente arhaice, care reprezentau totodată vatra a numeroase familii lingvistice, sunt cadre pragmatice distincte, relevante şi pentru experienţa preparării hranei. În practica agriculturii, dependenţele absolute de natură se schimbă în dependenţe relative, deoarece se producea mai multă hrană decât era necesară pentru supravieţuire. Hrana acestei perioade stă la baza unora dintre ritualurile asociate elementelor implicate în producerea ei. Nivelurile situate între foamea animalică şi noua foame filtrează experienţe noi de satisfacţie sau boală, plăcere sau durere, autocontrol sau abuz. Simbolismul (referitor la fertilitate, agricultură, putere) confirmă tipare ale unor experienţe practice reuşite sau eşuate pe fundalul unei conştientizări sporite a caracteristicilor biologice ale speciei. Notaţia şi scrisul contribuie la schimbarea echilibrului dintre natural şi cultural. Dar diferenţa între consumatorul primitiv şi persoana care aşteaptă să-i fie adusă cina la masă derivă din condiţiile distincte ale existenţei lor.

În contextul pragmatic care stătea la baza alfabetizării, aşteptările privitoare la hrană erau deja instaurate: ritm lent, conştientizarea mediului înconjurător, ciclul mediului şi cel al naturii, diviziunea muncii pe criterii de sex şi vârstă (de obicei, femeia era bucătarul şi gospodina). Prepararea hranei era caracterizată de secvenţialitatea sa intrinsecă, de dependenţele liniare dintre variabilele sale. Gătitul era inspirat şi susţinut de succesiunea anotimpurilor, rezervele locale şi relativa iminenţă a nevoilor, afectată de condiţiile meteorologice, intensitatea efortului şi sărbătoririle legate de anotimpuri sau de evenimentele speciale. Pe scurt, relaţia cu hrana era guvernată de aceleaşi principii care guvernau notaţia şi scrisul.

În civilizaţia analfabetismului, atitudinile personale faţă de prepararea şi consumul hranei, manifestate fie la domiciliu, fie într-un restaurant, sunt afectate de un context pragmatic diferit. Se cunosc, probabil, mai multe despre hrana din civilizaţia analfabetismului decât despre aceea a oricărei alte perioade din istoria agriculturii sau din istoria bucătăritului. Cunoaşterea aceasta nu provine, însă, din experienţa direct a hranei, i.e. modul de cultivare şi procesare. În civilizaţia analfabetă, oamenii ştiu mai bine de ce mănâncă, decât ce mănâncă. Pe mulţi îi preocupă nu ceea ce conţine mâncarea, ci ceea ce se presupune a face aceasta pentru ei: să conserve şi să slujească corpul prin echilibrul adecvat de vitamine, minerale şi proteine, să-i ajute să facă faţă depunerilor reziduale şi, în ultimă instanţă, să invoce semnificaţia ca simbol într-un univers al simbolismelor competitive. Moda se extinde şi asupra mâncării!

Astăzi, oamenii se hrănesc potrivit unor aşteptări diferite de cele ale făpturilor primitive - vânători, fermieri, meşteşugari şi muncitori implicaţi în experienţa preindustrială. Nevoile sunt altele, la fel şi resursele de hrană. Între un individ proiectând o foame animalică într-o lume animală aflată în competiţie şi un individ care îşi exprimă pofta de bucătărie franţuzească, în variantele sale autentice, în formele ei snoabe sau în versiunile ei fast food, proaspătă sau congelată, normală sau dietetică, se află numeroase straturi ale omenirii. Pizza, spaghete, falafel, sushi, tortila, mezeluri şi pacheţele orientale figurează şi ele la fel de des pe lista preferinţelor. Intervin numeroase filtre, sub forma a diferite tabuuri şi restricţii, ca şi a preferinţelor personale. Semnificaţia se naşte aleatoriu, când individul alege reţeta unui bucătar celebru sau optează pentru un anumit restaurant.

Omul primitiv flămând, oamenii care lucrau pământul în faza agricolă, fermierii, meşteşugarii, soldaţii şi învăţaţii epocii preindustriale se aşteptau doar ca hrana să le potolească foamea. Astăzi se aşteaptă mai mult de la experienţa consumului de alimente, iar o parte dintre aceste aşteptări nu au nimic de-a face cu foamea. Oamenii consideră astăzi normal să poată cumpăra orice fel de alimente, de oriunde din lume, în orice moment al anului. Astfel, globalitatea este recunoscută, iar succesiunea anotimpurilor, ignorată. Între aceste extreme se găseşte experienţa alfabetizată a consumului de alimente, laolaltă cu aşteptările caracteristice ei.

Experienţa mâncatului reflecta un mod de viaţă, un mod de auto-definire ca făptură civilizată, progresistă, instruită. Iată ce spunea Charles Dickens, în timpul vizitei întreprinse în 1842 în Statele Unite. A făcut o prezentare colorată a obiceiurilor alimentare americane ale celor aflaţi la vest de marile oraşe din est (Boston, New York), aşa cum le observase pe vapoarele cu aburi şi în hanurile în care poposeau peste noapte diligenţele, în Pennsylvania, Ohio şi Missouri:

În viaţa mea n-am văzut o asemenea nepăsare, monotonie apăsătoare [sic] ca acelea care învăluiau aceste mese: până şi simpla lor amintire mă dărâmă şi mă face, pentru o clipă, să mă simt îngrozit. Citind şi scriind pe genunchi, în mica noastră cabină, mă gândeam cu groază la apropierea orei care ne aduna în jurul mesei şi eram la fel de bucuros să scap iarăşi de ea, de parcă ar fi fost o penitenţă sau o pedeapsă. Veselia sănătoasă şi voia bună fiind parte integrantă a banchetului, aş fi putut să-mi înmoi pesmeţii în fântână cu actorii ambulanţi ai lui Le Sage's şi puteam petrece în vesela lor desfătare, decât să stau jos alături de atâţia tovarăşi animalici pentru a alunga foamea şi setea ca o îndatorire, ca fiecare creatură să-şi golească pe cât de repede putea troaca de mocofan, pentru ca apoi să dispară posacă; să vezi aceste sacramente sociale despuiate de tot, cu excepţia simplei satisfaceri lacome a poftelor naturale, este atât de contrar fiinţei mele încât mă gândesc serios că amintirea acestor festinuri funerare mă va bântui toată viaţa.

Dickens reprezenta modelul experienţei alfabetizate, se adresa unui public alfabetizat care avea aşteptări alfabetizate în ceea ce privea experienţa luării mesei: la ce oră se servea masa, cine unde stătea şi lângă cine anume, ordinea în care erau servite anumite feluri de mâncare, cât trebuia să dureze masa, ce subiecte puteau fi abordate. Caracteristicile alfabetizate persistă în contextul alfabetizat al dineurilor politice sau formale: ierarhie (cine unde stă),ordinea în care se oferă felurile de mâncare, vesela şi tacâmurile folosite.

Pescuitul într-un video-iaz

Îmi vin în minte multe întrebări referitoare la cum, ce şi când mănâncă şi beau oamenii. Fiinţele omeneşti încă îşi proiectează realitatea asupra mediului prin caracteristicile lor biologice - abilitatea de a vedea, mirosi, gusta, de a se mişca, sări etc. - pe unele însă în moduri nenaturale. Nu numai că venim în sprijinul vederii prin intermediul ochelarilor şi al auzului prin aparatele auditive, dar până şi gustul şi mirosul sunt ajutate printr-un recurs adecvat la chimie, pentru a stăvili un anumit miros şi a potenţa altele. De la usturoiul care nu miroase la tofu cu aromă de coaste de porc, totul stă în puterea biochimiei. Împinsă la extrem, nutriţia este smulsă cu totul din contextul naturii. Lucrurile nu stau astfel doar în cazul oamenilor care sunt hrăniţi artificial, prin tuburi, pastile sau preparate speciale.

Ce are aceasta de-a face cu alfabetizarea? Care este influenţa - dacă această influenţă există - analfabetismului accentuat caracteristic noii condiţii a activităţii umane? Răspunsurile nu sunt câtuşi de puţin banale. Un editorialist din Germania, o ţară cu un consistent instinct al hranei, chiar dacă nu neapărat rafinat, a intrat în detaliu pentru a explica alienarea alimentaţiei în epoca actuală. Scena finală a descrierii este comică şi totodată tristă. O substanţă nutritivă sintetizată artificial, turnată în formă de peşte, este prăjită şi servită unui om video-instruit, care o consumă în timp ce priveşte o casetă video pe teme de pescuit. Experienţa surogat a televizionării este probabil deconectată de experienţa râului, copacilor, razelor de soare şi a peştelui care muşcă momeala, ca să nu mai menţionăm gustul peştelui proaspăt. Resursele tot mai reduse de peşte reprezintă unul dintre motivele pentru care nu ne mai putem permite hrana obţinută printr-o implicare directă în natură. Nu oricine poate sau doreşte să fie vânător, pescar sau fermier. Romantismul alfabetizării, ca şi al ideologiilor utopice a căror exprimare o facilitează, i-ar putea face pe unii să creadă că faptul este posibil, ba chiar dezirabil. Dar poate că nu, din moment ce noua scară a omenirii nu trece neobservată, nici măcar de cei care se agaţă încă de continuitatea şi permanenţa întruchipate de alfabetizare.

Valori, reguli şi aşteptări, dar şi considerente de sănătate, eficienţă şi gust sunt incorporate în programe şi proceduri pentru care se construiesc maşini, se concep substanţe noi şi se reprocesează deşeurile. Poate că unii se vor înfiora să afle, dar circa 50% din aportul caloric mediu al unui individ provine din sinteză artificială şi inginerie genetică. Louis de Funès (într-un film din 1976, regizat de Claude Zidi) aproape că a fost inclus în calitate de ingredient al hranei procesate la Tricatel, o fabrică nouă, producătoare de alimente lipsite de gust, inspirate din regulile şi aspectul bucătăriei franţuzeşti, pe care fabrica pur şi simplu o subminează. Actorul, jucând rolul unui inspector gastronomic, trebuie să decidă care este produsul real şi care cel fals. Intrând în competiţie cu burlescul, sub egida Ministerului Culturii au fost puse bazele unui program naţional, Trezirea gustului, menit a încuraja elevii francezi din şcolile primare să redescopere adevărata bucătărie naţională. Faptul că un asemenea program vine să susţină efortul depus de Académie Française în vederea menţinerii purităţii şi integrităţii limbii este un argument oportun pentru interdependenţa dintre idealul alfabetizării şi acela al haute cuisine.

Filmul satirizează relaţia omului cu alimentele şi tehnologia. Să mănânci ceva ce-ţi aminteşte de peşte, fie el provenit din natură sau produs pe cale sintetică, în timp ce ai nostalgia video a pescuitului nu constituie o excepţie. Plantăm în fiecare primăvară în grădinile mentale, atunci când revistele şi emisiunile de televiziune prezintă imaginile unor roşii frumoase de care ne-am putea bucura peste câteva luni. Există un spaţiu virtual pentru fiecare experienţă practică la care am renunţat pentru a ne satisface dorinţa de a avea mai mult la un preţ cât mai mic. Roşia din civilizaţia analfabetismului, hidroponică sau cultivată în grădină, se coace mai repede, are o formă perfectă şi aproape că are gustul pe care credem că ar trebui să-l aibă.

Lăsând la o parte ironia şi ficţiunea ştiinţifică, noi chiar proiectăm proteine, carbohidraţi, grăsimi, vitamine şi minerale. Ele sunt concepute pentru a susţine optim omul şi a-i creşte performanţele. Putem privi acest lucru ca pe o fază nouă a procesului de transfer al cunoaşterii, cu impact în alimentaţie, din mediul cuprinzător şi dominant al alfabetizării către acela al numeroaselor alfabetizări parţiale - chimic, biologic, genetic - ale civilizaţiei analfabetismului. Purtând în minte imaginea locului unde ne aflăm şi direcţia în care ne îndreptăm, putem creiona autodefinirea umană prin experienţa practică a hranei.

Limbaj şi alimentaţie

Relaţia dintre ce mănâncă oamenii, cum îşi pregătesc ei hrana, cum o servesc şi cum o consumă, este prezentată în diferite moduri prin intermediul limbajului, mai ales în utilizarea sa cultă. Experienţele auto-definirii continue prin intermediul muncii, vieţii personale, obiceiurilor, apărării şi agresiunii sunt exprimate prin limbaj şi prin alte manifestări ale naturii şi culturii. Acelaşi lucru este valabil pentru aspecte specifice, precum felul cum mănâncă, se distrează, se îmbracă, fac dragoste şi se joacă oamenii. Limbajul, ca unul dintre numeroasele mijloace de expresie, este un mediu al reprezentării, dar şi al diversificării experienţelor. El susţine cercetarea unor domenii noi de existenţă şi participă la păstrarea integrităţii interdependenţelor umane, aşa cum evoluează ele în decursul muncii, divertismentului şi meditaţiei.

Răspunsurile la întrebarea "De ce sunt mai puţini alcoolici în China, Coreea, Japonia şi India?" au fost căutate în cultură. Reformulată ca "De ce nu pot tolera asiaticii alcoolul?", întrebarea a mutat accentul de la ceea ce facem sau nu facem - filtrele excluderii sau ale preferinţei - la biologie. Caracteristici de mediu, culturale, sociale, psihologice şi cognitive pot fi recunoscute de îndată ce substratul biologic este scos la iveală. Multe persoane de origine asiatică prezintă o intoleranţă la alcool datorată unei trăsături metabolice specifice rasei. Intoleranţa la alcool este asociată cu lipsa unei enzime catalizatoare care, în condiţii normale, nu afectează funcţionarea organismului. Simptomele neplăcute apar doar în prezenţa alcoolului: faţa se injectează, creşte temperatura pielii, pulsul se accelerează. Europenii, africanii de culoare şi indienii nord-americani nu sunt afectaţi în acelaşi fel. Ei sunt supuşi însă altor sensibilităţi alimentare condiţionate genetic. Intoleranţa la lactoză, de exemplu, este mai frecventă în rândul persoanelor de culoare.

Exemplul de mai sus ne arată că proiecţia caracteristicilor biologice în universul existenţei umane se concretizează în imaginea diferenţelor dintre diferitele grupuri de oameni şi dintre indivizi. Oamenii au remarcat aceste particularităţi încă înainte de a exista ştiinţa care să le explice. Punând în legătură efectul cu o cauză - un anumit aliment sau o anumită băutură - oamenii înglobează această relaţie în corpusul lor de experienţe. Legăturile stabilite devin regulile menite a asigura funcţionarea optimă a individului şi grupului. Regulile privitoare la mâncare şi la modalităţile de a o consuma au fost în cele din urmă codificate şi transmise prin mijloace alfabetizate.

Pe scurt, sunt afectate stereotipurile de muncă şi de viaţă. Ele indică diverse niveluri la care experienţele practice umane şi experienţa hrănirii sunt intercondiţionate. Un prim nivel este cel privind hrana şi înzestrarea noastră biologică. Un al doilea este hrana şi mediul - ce ne putem permite din lumea înconjurătoare. Al treilea nivel îl constituie hrana şi conştiinţa de sine - ce se potriveşte cel mai bine muncii şi vieţii noastre. Interdependenţa se modifică în timp şi este redefinită în mod spectaculos - ca, de exemplu, în prezent - în momentele în care scara omenirii atinge un anumit prag.

La o scară mai largă, evenimentele legate de mâncare şi băutură stimulează activităţi extinse ce ţin de servicii şi constituirea de reţele de sarcini distribuite. Astăzi, ingineri dieteticieni, furnizori, geneticieni, nutriţionişti sunt gata să asigure orice se potriveşte ocaziei, listei oaspeţilor, prescripţiilor alimentare şi recomandărilor medicale sau astrologice. O cină formală poate deveni o activitate bine mediată, cu multe componente prefabricate, inclusiv bune maniere la masă - dacă aşa doreşte organizatorul. Asociat sau nu meniului, un seminar introductiv precizând cum să ne îmbrăcăm, cum să folosim tacâmurile (dacă se foloseşte altceva decât linguri şi cuţite de plastic), ce gen de conversaţie la ce antreu, care glume înainte, după sau în loc de vin, ne pregăteşte pentru eveniment. De fapt, este tot mai preferat bufetul, o configuraţie din care fiecare îşi poate concepe propriul meniu, asemănător formularului de comandă a unei pizza pe Internet. Este mai puţin limitativ decât secvenţa de natură alfabetizată a meniurilor alcătuite din trei feluri - structurate ca introducere, teză şi concluzie, cunoscute sub etichetele gustare / antreu, fel principal şi desert.

Citiţi continuarea acestui fragment aici.

Lecţia, o meditaţie cu şapte teme

Octavian Saiu
Lecţia, o meditaţie cu şapte teme
Editura Nemira, 2016

Citiţi prefaţa acestei cărţi.

***

Sexualitate

În Lecţia există mai multe sfere de sens. Ele se desprind din gândurile autorului, însă şi din puterea unui cititor de a le adăuga, prin imaginaţia sa. Unele rămân doar în intenţionalitatea lui Ionesco, precum svastica pe care, în curând, doar puţini vor fi în stare să o înţeleagă în toată măsura ei istorică, dar pe care el şi-a dorit-o incrustată în carnea Profesorului criminal. Altele ţin numai de modul în care în lumea de astăzi dăm viaţă prin lecturile noastre personajelor de acolo, cum se întâmplă cu viziunea politică particulară propusă de Mihai Măniuţiu la Sibiu, în contextul Coreii de Nord sau al oricărui stat totalitar. Însă, fără dubii, rămân acele zone de interpretare în care concepţia lui Ionesco de atunci şi sensibilitatea unui cititor de oricând se întâlnesc, acele dimensiuni cu totul esenţiale pentru ce înseamnă valoarea etern umană a textului şi contemporaneitatea lui în orice timp, dincolo de timp. Zona erotică a raporturilor dintre personaje este una dintre ele.

Merită precizat ceva de la bun început. Ionesco nu a fost obsedat de detalii fizionomice, nu a compus profiluri umane în stil romanesc, oferindu-le toate datele fizice şi psihologice în didascalii obositoare. Dimpotrivă, marea lui şansă ca dramaturg, şansa acordată de atâtea generaţii de regizori, a fost libertatea de lectură pe care o oferă, cu atâtea "goluri" - cum ar spune Wolfgang Iser, filosoful receptării - în textele sale, încât să-i invite pe cei care le citesc să le umple. Şi, cu toate acestea, un detaliu e cu obstinaţie prezent în câteva piese pe prima pagină, acolo unde vocea autorului se face auzită fără să fie reprodusă de noneroii săi: vârsta, vârstele personajelor.

Ştim, aşadar, că în Lecţia Eleva are optsprezece ani: e încă necoaptă şi oarecum "pură", dar - nota bene - deja matură, în stare să judece şi să se apere. Profesorul are între patruzeci şi cinci şi cincizeci de ani, aproximare menită să indice un aspect fiziologic mai mult decât un profil psihologic. Iar Marie este o femeie între patruzeci şi cincizeci de ani - din nou, o marjă destul de amplă, dar suficient de clară pentru a plasa identitatea ei într-o schemă care ar putea deveni singura pistă de lectură sigură în nebuloasa Lecţiei. Aşadar, Eleva nefiind o puberă gingaşă, cu totul vulnerabilă, nu poate fi vorba de o formă grotescă de pedofilie din partea Profesorului, ca în Lolita lui Nabokov, romanul care avea să intrige lumea întreagă la doar patru ani după premiera Lecţiei. Circumstanţa atenuantă pentru el devine agravantă pentru ea. Fără aura de copilă rătăcită prin jungla unor adulţi prea răi, lipsită de argumentul inocenţei pe care mulţi avocaţi din oficiu ar încerca să i-l ofere într-un tribunal improvizat al eticii, această tânără nu ajunge marioneta fără raţiune a poftelor Profesorului decât cu consimţământul ei asumat, garantat de vârsta unei maturităţi fie şi formale.

Pe de altă parte, dacă diferenţa de vârstă este atât de mare între ei, gestul dascălului pervertit devine repulsiv. E ceva împotriva firii şi, cu siguranţă, împotriva firii Elevei ce nu s-ar lăsa uşor sedusă de un bărbat cu cel puţin treizeci şi doi de ani mai în vârstă decât ea. Din binomul vârstelor, se deduc două trăsături majore: incompatibilitatea erotică între cei doi şi, la fel de important, promiscuitatea sinistră a unui individ care nu-şi poate potoli pulsiunile sexuale înainte de etapa pierderii lor. Şi ar mai fi un detaliu... O nuanţă intercalată de Ionesco undeva între aceste polarităţi de interpretare. Nu cumva, dacă nu e complet nevinovată, Eleva e chiar puţin vinovată? Vinovăţia victimei - în cazul crimei şi, mai ales, al violului - este unul dintre subiectele tabu ale sistemelor juridice din întreaga lume civilizată, însă Ionesco o pune în discuţie fără concesii şi cu o răceală care ne dă şi astăzi fiori. Eleva lui poate fi comparată cu personajul principal din romanul autobiografic fără perdea, scandalos, cvasipornografic al Melissei Panarello: eroina ei e o victimă, dar e una vinovată. Aberaţia sexuală nu e acolo decât o formă parşivă de iniţiere - cum credeau nu doar personajele fictive de tipul lui Valmont din Legături primejdioase, ci şi autori reali ca André Gide şi Oscar Wilde.

E limpede că Profesorul este tocmai în etapa crizei biologice, a vârstei de mijloc, când corpul începe să îi dea semnele unei schimbări fatale şi nevoia de a profita de resursele lui numărate devine imperioasă. Când scria Lecţia, Ionesco nu avea încă cincizeci de ani, aşa că nu experienţa personală l-a îndreptăţit să-l zugrăvească astfel pe acest ins libidinos - în sensul pur etimologic al termenului. Dar o anume exorcizare a temerilor trecerii spre un alt ciclu fiziologic, o anume tentativă de a proiecta în personaj spaima propriilor demoni marchează relaţia contorsionată între creator şi creaţia sa monstruoasă. Nevoia bărbatului ameninţat de pierderea virilităţii de a profita de orice şansă pentru a-şi manifesta încă viul instinct erotic este sursa unui dezastru pentru care orice altceva, de la adunare şi scădere până la lingvistica abracadabrantă, devine un biet pretext. Thomas Mann scria Moarte la Veneţia ca o elegie expresionistă a vârstei inocenţei perverse. Ionesco face în Lecţia portretul nonfigurativ al vinovăţiei tuturor vârstelor. Şi, la fel ca Thomas Mann în nuvela sa, îşi face şi un autoportret. Nu se descria cu candoare autorul Lecţiei pe sine însuşi ca fiind "timid şi agresiv", precum Profesorul său, care oscilează permanent între aceste extreme? Într-adevăr, vinovăţia nu e doar a unei singure vârste. Eleva ştie - sau cel puţin poate ghici - ce anume i se pregăteşte. Profesorul îi întinde capcana fiindcă vrea cu orice preţ să mai capete o stare orgasmică autoindusă, şi totuşi acompaniată. Iar Marie are o funcţie dublă, în acest labirint erotic pe care îl putem citi şi ca pe un joc cu reguli făcute tocmai pentru a fi călcate în picioare. Mai tânără decât stăpânul ei, are avantajul clar al femeii care îşi poate domina partenerul prin ascendentul nedrept al vârstei, cum de atâtea ori se întâmplă în relaţiile de cuplu.

Ceea ce Ionesco transformă în miezul unei complicităţi care duce la crimă nu e o prejudecată. E o realitate psihosexuală ce garantează în piesa lui o convenţie lipsită de multe alte justificări: Marie, deşi îi este inferioară ca statut Profesorului, îşi impune prezenţa fără niciun efort, graţie unei forme de autoritate născute pe fondul unei intimităţi uşor de bănuit. Însă, faţă de Elevă, Marie are acest uriaş dezavantaj, de a fi mai în vârstă şi mai puţin dezirabilă. Ca o soţie care acceptă escapadele soţului din convingerea că nu sunt decât rătăciri temporare ale celui care îi va rămâne fidel din dependenţă, complezenţă sau laşitate, ea îşi aduce rivala în situaţia ideală de a fi eliminată ştiind că, odată cu acest epilog, partenerul va fi îngenuncheat de starea de culpabilitate asumată. Marie nu încearcă, de fapt, să îi reteze bărbatului surescitat pornirile nelalocul lor înainte de un viol implacabil. Nu îl apostrofează pentru a-l opri din expansiunea erotică tot mai vizibilă, mai ales din punctul ei de vedere. Nu ar avea niciun efect şi, mai grav, ar putea să-şi piardă poziţia privilegiată de a fi punctul fix în biografia cu atâtea variabile sexuale a Profesorului. Şi atunci acceptă totul, având consolarea că actul fizic va duce la îndepărtarea rivalei: moartea Elevei e eliberarea ei, răzbunarea planificată din capul locului, cu acelaşi sânge rece cu care va şterge toate urmele la final.

Lecţia e un scenariu sadomasochist cu roluri interşanjabile. Sau, mai bine zis, este un scenariu sadic şi masochist - în sensul dat de Gilles Deleuze acestor doi termeni, pe care îi separa tranşant şi îi considera necomplementari, spre deosebire de Freud. Cine suferă şi de ce? Cine e cel care provoacă durerea? Cine o savurează? Şi, mai ales, nu cumva e totul un fel de joc bine pus la punct, pentru ca să reînceapă exact din punctul în care s-a încheiat? E posibil să fie aşa, iar atunci Eleva care apare la final nu este decât o altă ipostază a aceleiaşi fiinţe, reapărută pentru a oferi o nouă satisfacţie. Marie şi Profesorul sunt un cuplu blazat, saturat până la refuz de plăcerile moderate ale normalităţii, nevoiţi să recurgă la astfel de stratageme stranii pentru a-şi învinge plictisul şi inerţia sexuală. Toată povestea rezumă, într-un anume sens, o civilizaţie occidentală care şi-a risipit energiile şi îşi devorează propriile obsesii, transformând sexualitatea în violenţă. Ionesco ştia prea bine ceea ce Freud decretase cu tristeţe la începutul secolului, ca o concluzie asupra parcursului despiritualizat al omului modern: între instinctul de viaţă al Erosului şi instinctul de moarte guvernat de Thanatos există o legătură profundă, pe care pornirile noastre o reactivează constant. Mai târziu, psihanaliza franceză a teoretizat intens această problematică, pe care limba lui Lacan o reflectă în chip poetic prin apropierea sonorităţilor: amour/mort.

Autorul Lecţiei împrumută, aşadar, de la Freud mai mult decât o posibilă ierarhie a structurilor psihice manifeste în piesă: Sinele (sugerat prin impulsurile instinctive ale Profesorului), Eul (evocat de principiul realităţii pe care îl întruchipează Eleva) şi Supra- Eul (marcat de intervenţiile moralizatoare ale Slujnicei). Cu mult înainte ca Elfriede Jelinek să dea lumii literare cel mai stupefiant portret de dascăl în Pianista, Ionesco introduce termenii sadomasochismului într-o ecuaţie pedagogică. În ceea ce presupune confruntarea psihologică dintre Profesor şi Elevă, dintre el şi Marie, în ce se desprinde ca efect din intervenţiile slujnicei care mai mult îl întărâtă, în simpla împărţire a rolurilor între un stăpân şi o slujitoare, cu o prezenţă neutră ce va fi anihilată pe parcurs, în formula graduală de a o seduce şi supune pe Elevă, în suprapunerea dintre actul sexual mimat şi lovitura mortală semiimaginară, în accelerarea ritmului prin cuvinte cu conţinut erotic clar, conectând zone erogene ale trupului cu centri de stimulare verbală, în punctul culminant atins odată cu consumarea crimei, în tot ce se petrece mai apoi între cei doi "supravieţuitori" ai spectacolului orgiastic pe care (şi) l-au oferit, în toate aceste culoare semantice Ionesco presară ingredientele unei partide de sex macabru, sadic şi masochist, deopotrivă. Nu de puţine ori piesa a fost montată în Occident într-o asemenea cheie, cu o elevă care îşi seduce deliberat profesorul într-un joc în care se pierde pe sine. Şi nu de mai puţine ori, în Orient, ideea de viol e reprezentată în pictură printr-o formă de seducţie venită din partea unei fete presupus inocente. Nu din senin a apărut în şcolile talibanilor marota extremă, radicală şi absurdă, de a separa profesorul de eleve printr-o draperie opacă, în aşa fel încât ei să nu se poată vedea.

La întrebarea deloc superfluă legată de titlul piesei şi de contextul ei, de faptul că avem de-a face cu o lecţie, şi nu cu o întâlnire de oricare alt tip, se poate răspunde şi aşa. Este o lecţie pentru că acolo, între un profesor şi eleva lui, se poate naşte cel mai periculos, mai pervers şi mai imoral joc sexual cu putinţă. Împotriva naturii. Josnic. Dar teribil de tentant pentru cei înclinaţi spre astfel de deviaţii, precum falsul profesor şi pretinsa slujnică, plecaţi într-o aventură în care victima nu e o victimă, ci doar o parteneră care-şi acceptă condiţia de sclav. Mai mult, şi-o amplifică. Şi cum altfel se poate explica faptul că, în momentele de entuziasm bolnăvicios ale Profesorului, când se apropie de extaz prin elucubraţiile sale lingvistice, Eleva pare că îl stârneşte şi mai mult, că îi aţâţă instinctele prin răspunsurile ei? Departe de inocenţa pe care i-o atribuie fiecare dintre noi la început, ea este o veritabilă jucătoare în acest scenariu în care intră nesilită de nimeni şi iese doar pentru a-şi relua rolul puţin mai târziu. La sfârşit, după ce se aude din nou sunetul soneriei, tot ea îşi face apariţia; iar jocul o ia de la capăt ca într-o poveste pornografică reciclată cu Scufiţa Roşie şi Lupul cel rău, deghizaţi într-o elevă şi un profesor.

În acest tip de lectură, Marie devine un soi de magister ludi: o pofteşte pe Elevă, pregăteşte terenul, anunţă regulile, îi amendează profesorului micile abateri de la regulamentul impus, îl sancţionează la final. Voluptatea ei este de a fi în acelaşi timp implicată şi detaşată, în interiorul jocului şi mereu pe margine, jucător şi observator. Şi, atunci, adevăratul voyeur este publicul. Suntem noi, cei care savurăm din întunericul conspirativ al sălii dialogul încărcat de energie erotică, orgia cu un bărbat şi două femei, împănată cu violenţă mimată şi reală, cât să devină un spectacol suculent de sexualitate exhibiţionistă. Martori tăcuţi, plătitori de bilet, suntem încântaţi de suferinţa la care e supusă "biata" elevă şi consolaţi de pedeapsa pe care Profesorul o primeşte de la cea care i-a redevenit stăpână. Iar momentul crimei, ca o juisare, devine la Ionesco echivalentul unui fals catharsis eliberator, satisfacţie cvasimeschină a celor care stăm şi privim de la distanţă "durerea celorlalţi", aflaţi pe scenă.

***


Lansare de carte
Lecţia, o meditaţie cu şapte teme
La 65 de ani de la premiera piesei lui Eugène Ionesco

Pe 20 februarie 1951, la Paris, la Théâtre de Poche Montparnasse, avea loc premiera absolută a Lecţiei lui Eugène Ionesco. Piesa a fost mai tarziu tradusă şi montată în toate marile capitale teatrale ale lumii, devenind una dintre operele de referinţă ale dramaturgiei secolului XX.

La 65 de ani de la premieră, pe 20 februarie 2016, ora 16.30, Editura Nemira vă invită la lansarea volumului Lecţia, o meditaţie cu şapte teme de Octavian Saiu.

Evenimentul va avea loc la Institutul Francez din Bucureşti - Bulevardul Dacia, Nr. 77
Prezintă: Oana Pellea, Monica Andronescu, Sorin Alexandrescu
Cu participarea lui Constantin Chiriac.

Jocul interior şi Tenisul

W. Timothy Gallwey
Jocul interior şi Tenisul
Editura Spandugino, 2013
Traducere din limba engleză de Cristina Tănase

Citiţi prefaţa acestei cărţi.

*****

Unu. Reflecţii asupra componentei mentale a tenisului

Problemele care le dau cea mai mare bătaie de cap jucătorilor de tenis nu sunt cele care privesc modul corect de a manevra o rachetă. Cărţi şi profesionişti care să ofere astfel de informaţii sunt destui. Şi nici nu-i prea auzi plângându-se, pe cei mai mulţi dintre jucători, de limitele fizice. Cea mai des invocată nemulţumire a sportivilor al căror nume continuă să răsune în timp este: "Nu e vorba că nu ştiu ce să fac, ci că nu fac ceea ce ştiu!" Alte nemulţumiri obişnuite, care apar constant în atenţia practicanţilor de tenis:

Joc mai bine în timpul antrenamentelor decât în timpul meciului.
Ştiu exact unde greşesc în lovitura mea de dreapta, dar nu pot să scap de acest prost obicei.
Atunci când mă străduiesc să execut lovitura exact aşa cum scrie în carte, ratez de fiecare dată. Când mă concentrez asupra unui singur lucru pe care trebuie să-l fac, le uit pe toate celelalte.
Ori de câte ori ajung în faţa unei mingi de meci împotriva unui jucător bun, devin atât de nervos, încât îmi pierd întreaga concentrare.
Îmi sunt cel mai mare adversar; de obicei mă bat singur.

Mulţi jucători, indiferent de sport, ajung să se confrunte frecvent cu astfel de dificultăţi sau cu altele asemănătoare şi nu este chiar uşor să dobândeşti o înţelegere practică a felului în care le-ai putea rezolva. Jucătorul se alege de multe ori doar cu aforisme suprautilizate, precum: "Ei bine, tenisul este un joc profund psihologic şi trebuie să-ţi dezvolţi atitudinea mentală adecvată." sau "Trebuie să fii încrezător şi să ai acea dorinţă puternică de a câştiga, altfel vei fi mereu un învins." Dar cum poate cineva să fie "încrezător" sau să-şi dezvolte "o atitudine mentală adecvată"? De obicei, aceste întrebări rămân fără răspuns.

Aşadar, pare să mai fie destul loc pentru a discuta despre îmbunătăţirea procesului mental, cel care traduce informaţia tehnică despre cum să loveşti o minge în acţiune efectivă. Cum să-ţi dezvolţi capacităţile interioare, fără de care performanţa la nivel înalt nu este posibilă, face subiectul cărţii Jocul interior şi tenisul.

O lecţie tipică de tenis

Imaginează-ţi ce se petrece în mintea unui elev entuziast care ia lecţii de la un tânăr şi la fel de entuziast profesor de tenis. Să presupunem că elevul este un om de afaceri, de vârstă mijlocie, decis să-şi îmbunătăţească poziţia pe scara ierarhică a vreunui club. Profesorul stă lângă fileu cu un coş mare plin de mingi şi, nefiind prea sigur dacă elevul său consideră că merită banii plătiţi pe lecţie, evaluează cu mare atenţie fiecare lovitură. "Este bine, dar vedeţi că rotiţi puţin cam mult partea rachetei cu care loviţi mingea, domnule Weil. Acum, mutaţi greutatea pe piciorul din faţă în timp ce urmăriţi mingea... Acum aţi retras prea târziu racheta... Legănarea iniţială ar trebui să fie ceva mai jos decât la lovitura precedentă... Aşa, mult mai bine." În scurt timp, în mintea domnului Weil se amestecă şase gânduri despre ce ar trebui să facă şi alte şaisprezece despre ce n-ar trebui. Perfecţionarea devine ceva ciudat şi foarte complicat, dar atât el cât şi profesorul sunt impresionaţi de analiza atentă făcută fiecărei lovituri, iar taxa este achitată, de bună voie, conform chitanţei, urmată fiind de sfatul "să continui să exersezi, şi-n cele din urmă vei observa o adevărată îmbunătăţire."

Recunosc că şi eu, ca tânăr profesor, exageram cu lecţiile, iar într-o zi, când mă găseam într-o stare de spirit mai relaxată, am început să vorbesc mai puţin şi să observ mai mult. Spre surprinderea mea, anumite greşeli, pe care le vedeam dar nu le menţionam, erau corectate de la sine, fără ca elevul să-şi dea seama vreo clipă că le-ar fi făcut. Şi-atunci, cum se produceau schimbările? Deşi găseam acest lucru ca fiind foarte interesant, a fost destul de dificil pentru orgoliul meu, căci nu prea mai vedeam cum aş fi putut să-mi mai asum creditul pentru îmbunătăţirile care aveau loc. Lovitura a fost cu atât mai mare atunci când am realizat că, uneori, instrucţiunile mele verbale păreau chiar să diminueze posibilitatea ca modificările dorite să se petreacă.

Toţi profesioniştii care predau ştiu la ce mă refer. Cu toţii au elevi asemeni lui Dorothy în cazul meu. I-am dat o comandă uşoară lui Dorothy, fără vreo presiune anume: "De ce, în loc să execuţi lovitura de la nivelul taliei, nu încerci s-o faci de la nivelul umărului? Rotaţia imprimată va ţine mingea în teren." Desigur, Dorothy a încercat să-mi urmeze sfatul. Muşchii din jurul gurii i s-au încordat; sprâncenele i s-au ridicat într-o privire încruntată; muşchii antebraţului i s-au încordat şi ei, făcând mobilitatea aproape imposibilă; iar în final lovitura a fost cu numai câţiva centimetri mai înaltă. În acest punct, răspunsul standard al unui profesor răbdător este: "E mai bine, Dorothy, dar relaxează-te, nu te strădui aşa de tare!" Sfatul e în principiu unul bun, numai că Dorothy nu înţelege cum ar putea să se "relaxeze" şi în acelaşi timp să încerce din răsputeri să lovească mingea corect.

De ce trebuie ca Dorothy - sau tu, ori eu - să trăim o încordare atât de nefirească în timp ce executăm o acţiune voită, care nu e dificilă din punct de vedere fizic? Ce se întâmplă în interiorul minţii noastre între momentul în care ni se dă instrucţiunea şi cel în care mişcarea e finalizată?

O primă bănuială a răspunsului la această întrebare cheie am avut-o într-un moment de rară intuiţie, după o lecţie cu Dorothy: "Indiferent de ce se petrece în mintea ei, e în mod cert prea mult! Încearcă atât de tare să mişte racheta în felul în care eu îi spun, încât nu se mai poate concentra asupra mingii." Atunci şi acolo, mi-am promis că voi reduce drastic din volumul de instrucţiuni verbale.

Următoarea lecţie din acea zi a fost cu un începător, pe nume Paul, care nu mai ţinuse vreodată în mână o rachetă. Eram decis să-i arăt cum se joacă folosindu-mă de cât mai puţine instrucţiuni posibil; voiam să încerc să-i păstrez mintea cât mai limpede şi să văd dacă asta face vreo diferenţă. Aşa că am început spunându-i lui Paul că vreau să încerc ceva nou: urma să sar în întregime peste explicaţiile obişnuite pe care le dădeam începătorilor despre modul corect de a apuca mânerul rachetei, de a lovi şi de a-şi poziţiona piciorul în cazul loviturii de dreapta. În schimb, urma să execut eu însumi zece lovituri directe şi voiam ca el să le privească cu atenţie, fără să se gândească la ceea ce făceam, ci încercând, pur şi simplu, să decupeze o imagine vizuală a loviturii directe. Urma să repete mental de câteva ori acea imagine, iar apoi să-şi lase corpul să o imite. După ce am executate zece lovituri, Paul s-a imaginat făcând acelaşi lucru. Apoi, în timp ce-i puneam în mână racheta, aşezându-i-o într-o strânsoare corectă, mi-a spus: "Am observat că primul lucru pe care l-ai făcut a fost să-ţi mişti picioarele." I-am dat un răspuns care nu spunea, de fapt, ceva anume şi l-am rugat să-şi lase pur şi simplu corpul să imite cât de bine putea lovitura de dreapta. A aruncat mingea, a executat o mişcare perfectă aplecându-se pe spate, apoi în faţă, cu racheta în echilibru, pentru ca apoi, cu o mobilitate firească, să încheie lovitura în dreptul umărului, perfect pentru prima sa încercare! Dar stai, cum rămâne cu picioarele? Nu şi le mişcase nici măcar un centimetru din poziţia iniţială, perfectă, pe care o luase înainte de a-şi primi înapoi racheta. Păreau ţintuite în teren. Am arătat înspre ele, iar Paul a spus: "Oh, da, am uitat de ele!" Singurul element al loviturii pe care Paul încercase să-l memoreze era, de fapt, singurul pe care nu-l executase! Toate celelalte fuseseră absorbite şi reproduse fără ca un cuvânt să fie rostit sau vreo instrucţiune dată!

Începusem să învăţ ceea ce toţi profesorii de tenis şi elevii lor ar trebui să înveţe: că imaginile sunt mai bune decât cuvintele, că a arăta e mai de folos decât a vorbi, că prea multe îndrumări sunt mai rele decât nici una, şi că a-ţi da toată silinţa duce de multe ori la rezultate negative. O întrebare mă nedumerea: ce e rău în a-ţi da silinţa? Ce înseamnă a-ţi da toată silinţa?

Să joci "fără să gândeşti"

Să ne gândim la starea mentală a unui jucător despre care se spune că este "înflăcărat" sau că "joacă în funcţie de propria stare". Se gândeşte el oare cum să lovească fiecare minge în parte? Se gândeşte cu adevărat la ceva? Luaţi aminte la expresiile folosite cel mai adesea pentru a descrie un jucător aflat la apogeu: "Nu e în toate minţile", "Joacă pe deasupra capului său", "E inconştient", "Nu pare să ştie ce face." Trăsătura comună a tuturor acestor descrieri e aceea că o anume parte a minţii nu este activă. Practicanţii diferitelor sporturi folosesc expresii asemănătoare, iar cei mai buni dintre ei ştiu că nu pot avea performanţe de vârf atunci când se gândesc tocmai la asta.

În mod cert, a juca cu o aparentă inconştienţă nu înseamnă să joci fără conştiinţă. Aşa ceva ar fi chiar dificil! De fapt, cel care joacă "fără să gândească" este mult mai conştient de minge, de teren şi, atunci când e necesar, de adversarul său. În schimb nu este conştient că-şi dă singur o grămadă de instrucţiuni, că se gândeşte cum anume să lovească mingea, cum să corecteze greşelile din trecut sau cum să repete ceea ce tocmai a făcut. Este conştient, dar fără să se gândească propriu-zis, fără să se străduiască din răsputeri. Un jucător aflat într-o asemenea stare de spirit ştie unde trebuie să ajungă mingea, dar nu trebuie să se "străduiască din răsputeri" pentru a o trimite acolo. Pur şi simplu se întâmplă - şi de multe ori cu o acurateţe mult mai mare decât ar fi putut spera. Jucătorul pare să fie cufundat într-un flux al acţiunii care-i pretinde întreaga energie, şi totuşi dovedeşte o mai mare forţă şi acurateţe. De obicei, această "serie fierbinte de acţiuni" continuă până în momentul în care începe să se gândească propriu-zis la ea, încercând să o menţină; dar imediat ce încearcă să-şi exercite controlul asupra acestei stări, o pierde.

Să testezi această teorie e o chestiune simplă, asta dacă nu te deranjează un mic şiretlic în strategia de joc. Data viitoare când adversarul tău are o astfel de serie de lovituri foarte bune, întreabă-l doar, în timp ce schimbaţi terenul: "Spune-mi, George, ce faci diferit azi, de ai o directă atât de bună?" Dacă muşcă momeala - şi 95% o vor face - şi începe să se gândească la cum loveşte, descriindu-ţi cum iese în întâmpinarea mingii, cum încheietura mâinii îi rămâne cât mai fermă, iar încheierea loviturii e mai bună, în mod inevitabil, streak-ul lui se va sfârşi. Îşi va pierde coordonarea şi mobilitatea încercând să repete exact ceea ce, cu câteva minute mai devreme, îţi spunea că face atât de bine.

Dar poate cineva să înveţe să joace "fără să gândească" în mod voit? Cum poţi să fii aparent inconştient în mod conştient? Pare o contradicţie în termeni; totuşi, o asemenea stare poate fi atinsă. Poate că o modalitatea mai bună de a descrie un jucător "inconştient" ar fi aceea spunând că mintea lui este atât de concentrată, de determinată, încât e nemişcată. Devine una şi aceeaşi cu ceea ce execută corpul, iar funcţiile inconştiente sau automate lucrează fără a fi perturbate de gânduri. O minte concentrată nu are loc să se gândească la cât de bine face corpul ceea ce face, şi cu atât mai puţin cum să facă. Când un jucător se află într-o asemenea stare, sunt slabe şanse ca el să împiedice cumva exprimarea plenară a potenţialului său de a juca, învăţa şi bucura de toate acestea.

Posibilitatea de a atinge o asemenea stare reprezintă scopul major al Jocului interior. Este necesară dezvoltarea aptitudinilor interioare, dar este important de notat că dacă, în timp ce înveţi tenis, începi să înţelegi cum să-ţi concentrezi atenţia şi cum să ai încredere în tine, atunci ai învăţat ceva cu mult mai valoros decât cum să execuţi un rever în forţă. Reverul îţi va aduce avantaje doar pe terenul de joc, dar capacitatea de a stăpâni arta unei concentrări fără efort este inestimabilă pentru oricare dintre lucrurile pe care ţi-ai propus să le faci.

Doi. Descoperirea celor două Eu-uri

În încercarea mea de a înţelege arta unei concentrări relaxate, o turnură majoră s-a produs atunci când, în timp ce dădeam lecţii, am început să observ din nou ceea ce se petrecea sub ochii mei. Iată ce-şi spun jucătorii lor înşişi, pe teren: "Haide, Tom, loveşte mingea abia când ajunge în faţa ta."

Ne interesează ceea ce se petrece în mintea jucătorului. Cine cui şi ce îi spune? Majoritatea jucătorilor îşi vorbesc continuu lor înşişi atunci când sunt pe teren. "Pregăteşte-te pentru minge". "Fii atent la reverul lui." "Nu scăpa mingea din ochi." "Îndoaie-ţi genunchii." Comenzile sunt interminabile. Pentru unii, e ca şi cum ar asculta înregistrarea ultimei lecţii, derulată în minte. Apoi, după ce lovitura a fost executată, un alt gând străbate mintea, care ar putea fi exprimat astfel: "Nepriceputule, până şi bunica ta ar putea juca mai bine!" Într-o zi mi-am pus o întrebare esenţială - "Cine îi vorbea cui? Cine mustra şi cine era cel mustrat?" "Eu vorbesc cu mine însumi", spun cei mai mulţi. Dar cine este acest "eu" şi cine "mine însumi"?

În mod evident, "eu" şi "mine însumi" sunt entităţi separate, altfel, nu ar mai putea avea loc o conversaţie, aşadar, putem spune că în interiorul oricărui jucător se găsesc două "eu-uri". Primul, adică "eu", pare să fie cel care dă instrucţiunile; celălalt, adică "mine însumi", este cel care execută acţiunea. Apoi "eu" revine cu o evaluare a acţiunii respective. Pentru o mai mare claritate, "comandantului" îi vom spune Eul 1, iar "executantului", Eul 2.

Acum suntem pregătiţi pentru unul dintre postulatele majore ale Jocului Interior: în cazul fiecărui jucător, tipul de relaţie care există între Eul 1 şi Eul 2 reprezintă factorul principal în determinarea capacităţii acestuia de a-şi transforma cunoştinţele tehnice în acţiune efectivă. Cu alte cuvinte, secretul unui joc de tenis mai bun - sau a oricărui alt lucru făcut mai bine - constă în îmbunătăţirea relaţiei dintre comandantul conştient, Eul 1, şi aptitudinile naturale ale Eului 2.

Relaţia tipică dintre Eul 1 şi Eul 2

Imaginează-ţi că în loc să fie părţi componente ale aceleiaşi persoane, Eul 1 (comandantul) şi Eul 2 (executantul) ar fi două persoane separate. Cum ai caracteriza relaţia dintre cele două, după ce ai fost martor la următoarea lor discuţie? Jucătorul, pe teren, încearcă să-şi îmbunătăţească o lovitură. "Ce naiba, menţine fermă încheietura aia tâmpită", ordonă el. Apoi, în timp ce minge după minge ajunge dincolo de plasă, Eul 1 îi reaminteşte Eului 2: "Ţine-o dreaptă. Ţine-o dreaptă. Ţine-o dreaptă." Monoton? Imaginează-ţi cum trebuie să se simtă Eul 2! E ca şi cum Eul 1 ar crede că Eul 2 nu stă bine cu auzul, că are memorie scurtă sau că e chiar prost. Adevărul este, desigur, că Eul 2, care cuprinde partea inconştientă a minţii şi a sistemului nervos, aude totul, nu uită nimic niciodată şi nu este nici pe departe prost. După ce a lovit o dată ferm mingea, va şti mereu ce muşchi să contracte pentru a o face din nou bine. Aceasta e natura lui.

Şi ce anume se întâmplă în timpul loviturii în sine? Dacă priveşti cu atenţie faţa unui jucător, vei vedea că muşchii feţei i se încordează, iar buzele i se strâng într-o atitudine plină de efort şi concentrare. Dar muşchii încordaţi ai feţei nu sunt necesari nici pentru a executa un rever, şi nici nu ajută la o mai bună concentrare. Cine iniţiază atunci acest efort? Eul 1, desigur. Dar de ce? Se presupune că el este cel care comandă, nu executantul, şi totuşi nu pare să aibă prea multă încredere că Eul 2 îşi va face treaba, altfel n-ar mai face el singur toată munca. Acesta este miezul problemei: Eul 1 nu are încredere în Eul 2, deşi acesta înglobează întregul potenţial pe care ţi l-ai dezvoltat până la acel moment şi este cu mult mai capabil să controleze sistemul muscular decât Eul 1.

Să ne întoarcem la jucătorul nostru. Pentru că muşchii lui sunt atât de încordaţi de acest supra efort, atunci când are loc contactul cu mingea, se produce o uşoară smucitură a încheieturii, iar mingea loveşte linia de fund. "Prostule, n-ai să înveţi niciodată cum se execută un rever", se plânge Eul 1. Gândind prea mult şi încercând din răsputeri, Eul 1 a produs tensiune în muşchi şi un conflict în interiorul corpului. El este, de fapt, cel responsabil pentru greşeală, dar dă vină pe Eul 2 iar apoi, continuând cu această învinovăţire, ajunge să-şi sape propria încredere în Eul 2. Iar rezultatul e o lovitură tot mai slabă şi o frustrare care creşte tot mai mult.

A încerca din răsputeri: o virtute cu semnul întrebării

Nu ni s-a spus oare, încă din copilărie, că nu vom reuşi să obţinem nimic dacă nu încercăm din răsputeri? Aşadar, ce înţelegem atunci când observăm pe cineva care încearcă din răsputeri? Că ar fi mai bine să nu încercăm chiar atât de tare? Având deja în minte conceptul celor două Eu-uri, încearcă să vezi dacă îţi poţi răspunde la acest aparent paradox, după ce vei citi următoarea expunere.

Într-o zi, în timp ce mă tot gândeam la aceste chestiuni, o soţie casnică - veselă şi atrăgătoare - a venit la mine pentru o lecţie, plângându-mi-se că este pe cale să renunţe de tot la tenis. Era, într-adevăr, foarte descurajată, după cum singură spunea: "Nu reuşesc să mă coordonez deloc. Vreau să ajung să fiu atât de bine pregătită, încât, atunci când soţul meu mă va ruga să joc cu el la dublu mixt, să nu mai sune doar ca o obligaţie de familie." Când am întrebat-o care crede că este problema, mi-a răspuns: "Din nu ştiu ce motiv, nu reuşesc să lovesc mingea cu racordajul rachetei; de cele mai multe ori o lovesc cu rama."

"Hai să vedem", i-am spus, în timp ce căutam în coşul meu cu mingi. I-am trimis zece directe, de la înălţimea taliei, de la o distanţă nu prea mare, în aşa fel încât să nu fie nevoită să se mişte după ele. Am fost surprins să văd că pe opt din zece le-a lovit fie direct cu rama, fie cu ambele, racordaj şi ramă. Totuşi, lovitura ei era destul de bună. Eram nedumerit. Nu exagerase problema. M-am gândit că poate e vreo problemă oftalmologică, dar m-a asigurat că vede perfect.

Aşa că i-am spus lui Joan că vom încerca câteva experimente. Mai întâi am rugat-o să încerce cât poate de mult să lovească mingea cu centrul rachetei. Bănuiam că asta va produce rezultate şi mai proaste, ceea ce mi-ar fi susţinut ideea cu privire la "a încerca din răsputeri". Dar nu orice nouă teorie merge mereu strună; în plus, îţi trebuie ceva talent pentru a lovi opt din zece mingi cu rama - atât de îngustă - a rachetei. De data asta, a reuşit să lovească numai şase din zece mingi cu cadrul. Apoi, i-am spus să lovească mingile chiar cu cadrul. De această dată, a lovit numai patru cu rama şi a executat o lovitură corectă în cazul celorlalte şase. Era destul de surprinsă, dar era cât pe ce să-i dea o lovitură Eului 2 când a spus: "Of, niciodată nu-mi iese nimic din ceea ce încerc să fac!" De fapt, era foarte aproape de un adevăr esenţial. Îi era tot mai limpede că modul ei de a încerca nu-i era de niciun folos.

Aşa că, înainte de a lovi următorul set de mingi, am rugat-o pe Joan: "De data asta, vreau să te concentrezi asupra cusăturilor mingii. Nu te gândi unde o vei lovi. De fapt, nu încerca să loveşti mingea deloc. Lasă-ţi, pur şi simplu, racheta să lovească mingea acolo unde ea vrea, şi vom vedea ce se întâmplă." Joan a părut ceva mai relaxată şi a reuşit să lovească nouă din zece mingi direct cu centrul rachetei! Numai pe ultima a atins-o tot cu cadrul. Am întrebat-o dacă era conştientă de ceea ce se întâmpla în mintea ei atunci când a lovit ultima minge. "Desigur, mi-a răspuns ea cu bucurie în voce, mă gândeam că, până la urmă, pot ajunge jucătoare de tenis." Avea dreptate.

Joan începuse să simtă diferenţa dintre "a încerca din răsputeri", energia Eului 1, şi "efort", energia folosită de Eul 2 pentru a îndeplini munca necesară. În timpul ultimului set de mingi, Eul 1 era ocupat să urmărească cusăturile mingii. Drept rezultat, Eul 2 a putut să-şi vadă de treabă fără să fie întrerupt, dovedindu-se a fi chiar destul de priceput. Chiar şi Eul 1 începuse să recunoască talentele Eului 2; Joan era pe cale să le aducă laolaltă pe cele două.

A te aduna mental în tenis presupune să-ţi dezvolţi o serie de abilităţi interioare: 1) să înveţi cum să obţii cea mai clară imagine a rezultatului pe care ţi-l doreşti; 2) să înveţi să ai încredere că Eul 2 va performa la nivelul său maxim şi că va şti să înveţe atât din succesele cât şi din eşecurile sale; şi 3) să înveţi să priveşti lucrurile "fără a le judeca" - adică, să vezi ceea ce se întâmplă efectiv, mai degrabă decât să observi cât de bine sau de rău se întâmplă. Iar asta înseamnă mai mult decât "a încerca din răsputeri." Toate aceste capacităţi se subordonează unei abilităţi esenţiale, fără de care nimic valoros nu se împlineşte vreodată: arta unei concentrări relaxate.

Jocul interior şi tenisul va explora, în paginile care urmează, calea de a dobândi aceste capacităţi, folosind tenisul drept mijloc.

Citiţi continuarea acestui fragment aici.

Jocul interior şi Munca

W. Timothy Gallwey
Jocul interior şi Munca
Editura Spandugino, 2011
Traducere din limba engleză de Simina Diaconu şi Magda Bunea.

Citiţi prefaţa acestei cărţi.

*****
1. O cale mai bună spre schimbare

Esenţa a tot ceea ce am învăţat din explorarea Jocului interior poate fi condensată într-o singură propoziţie: am găsit o cale mai bună spre schimbare. Deşi am descoperit-o în timp ce îi învăţam pe jucătorii de tenis cum să facă schimbări în ceea ce priveşte lovitura de dreapta, reverul şi serviciul, aceste principii şi metode, care au funcţionat pentru dezvoltarea abilităţilor pe terenul de tenis, sunt aplicabile pentru a obţine progresul în orice activitate. Această carte este despre cum să facem schimbări în ce priveşte felul în care muncim. Este despre cum să facem ca munca să ne folosească nouă înşine.

Ni se spune mereu că trăim intr-o epocă a schimbării şi nicăieri nu ni se spune mai des că trebuie să ne schimbăm decât la locul de muncă. Schimbarea poate fi o reorganizare corporativă masivă din care eşti doar o mică parte, sau o schimbare parţială "a modului în care facem lucrurile în acest departament", sau poate doar o schimbare individuală cerută de manager după ultima evaluare a activităţii tale. Chiar şi când necesitatea schimbării nu vine dinafară, cei mai mulţi dintre noi vrem să schimbăm ceva în felul în care lucrăm şi în rezultatele pe care le obţinem. Dacă intri intr-o librărie, vei constata că cea mai bogată ofertă editorială este cea de autoeducare, cărţi care iţi spun cum să schimbi ceva în tine. Vorbim despre toate lucrurile care trebuie să se schimbe, dar cat de bine înţelegem cum să ne apucăm să facem o schimbare?

Prima mea carieră a fost una de educator, o profesie încă notorie pentru lentoarea cu care îmbrăţişează schimbarea adevărată. Culmea, în educaţie ar trebui să fie vorba despre învăţare, şi deci despre schimbare. Ar trebui să ofere o cunoaştere profundă şi înţelepciune în ceea ce priveşte schimbarea, precum şi să dea un exemplu de urmat. Cu toate acestea, a trebuit să părăsesc coridoarele educaţiei instituţionalizate ca să încep să descopăr o abordare profund diferită a învăţării şi a schimbării.

Originile Jocului interior

Intuiţia Jocului interior a apărut odată ce am început să fac sport şi să antrenez, pe la începutul anilor '70. Privind înapoi, pot să înţeleg de ce sportul a fost un laborator atât de bun pentru explorarea învăţării şi schimbării. Pentru că performanţa în sport este atât de direct observabilă, iar scopurile sunt atât de clare, încât diferenţele de performanţă sunt mai vizibile. Laboratoarele mele iniţiale au fost tenisul, skiul şi golful, sporturi în care ţi-e foarte clară diferenţa intre cea mai bună şi cea mai proastă prestaţie a ta. Deosebirea nu poate fi atribuită doar lipsei de talent. Ea indică exact direcţia felului în care tratăm învăţarea sau schimbările în prestaţia noastră.

Două observaţii se conturează în timp ce reflectez la începuturile experienţei mele ca antrenor pentru performanţă în sport. Prima este că aproape toţi cei care au venit la mine pentru o lecţie se străduiau să repare un anumit aspect al stilului lor de joc, de care nu erau mulţumiţi. Se aşteptau ca eu să le ofer soluţia problemei. A doua este relativa uşurinţă cu care apărea schimbarea în mai bine când se opreau din încercarea încăpăţânată de transformare şi aveau încredere în capacitatea lor de a învăţa din experienţă. Era un contrast evident intre modul forţat de învăţare şi învăţarea naturală care se poate observa la începutul dezvoltării tuturor copiilor.

Observarea interacţiunii dintre un elev şi profesorul lui de tenis ne ajută să înţelegem modul în care noi toţi am învăţat să facem schimbări. În mod normal, jucătorul se apropie de profesor având o nemulţumire sau alta, în legătură ori cu una din loviturile sale, ori cu rezultatele sale. "Nu reuşesc să servesc cu destulă putere", ar putea spune, sau "Trebuie să schimb ceva la rever". Profesorul priveşte cum elevul face o demonstraţie a loviturii prezente, apoi compară ce vede cu un model din mintea sa al "loviturii corecte". Acest model se bazează pe ceea ce profesorul a învăţat că înseamnă "cum e corect". Privind prin lentilele acestui model, antrenorul vede toate diferenţele intre "ce este" şi "ce ar trebui să fie" şi începe munca grea de a le face pe cele două să coincidă.

Ca să reuşească acest lucru, profesorul poate folosi o varietate mare de instrucţiuni, dar toate au acelaşi context. Poate că spune: "Ar trebui să te apleci spre minge când loveşti, cu greutatea pe piciorul din faţă. N-ar trebui să duci racheta atât de mult în spate după ce loveşti. Când serveşti, braţul trebuie să se mişte mai mult aşa." Contextul comun este: "Îţi voi spune ce trebuie să faci şi ce nu trebuie să faci."

Pus în faţa seriei de comenzi "trebuie" şi "nu trebuie", schema de comportament a elevului devine destul de previzibilă. Punându-şi încrederea în feedbackul de tip judecată al profesorului, responsabilitatea elevului se rezumă doar la a face ce i se spune. Astfel se străduieşte să nu facă ce nu trebuie să facă şi să se mobilizeze să facă ce trebuie. Dacă i se spune că racheta e adusă în spate prea târziu, elevul îşi forţează braţul să ajungă la spate mai repede. Poate că elevul simte că întinde prea mult şi i se pare nefiresc, dar profesorul vede răspunsul la comanda sa şi spune "bine". Ce spune de fapt este: "Bine, încerci să-mi dai ascultare". Elevul ajunge să asocieze "bine" cu modul forţat şi nenatural de a-şi repara loviturile. Profesorul vine cu "trebuie" şi cu "nu trebuie", iar elevul aduce "străduinţa", care e urmată de o nouă judecată de "bine" sau "rău" a antrenorului.

Şi aşa se întâmplă, iar şi iar. Schimbarea e văzută ca o mişcare de la rău spre bine, definită şi iniţiată de altcineva decât cel care face schimbarea. Se face intr-un context al judecăţilor care de obicei aduce cu el împotrivire, îndoială şi teamă de eşec din partea elevului. Cel mai probabil, nici elevul şi nici profesorul nu sunt conştienţi că această abordare a schimbării subminează nerăbdarea înnăscută şi responsabilitatea de a învăţa ale elevului. Se pot lupta cu inerenta contradicţie a acestei abordări, dar de obicei e singura cale pe care o cunosc.

Descoperirea Eului 1 şi a Eului 2

Prima dată când am întrezărit o altă cale a fost atunci când am încetat să mai încerc să schimb mişcarea pe care o făcea elevul pentru a lovi mingea. În loc să fac asta, m-am întrebat: "Cum are loc de fapt învăţarea?" şi "Ce se întâmplă în capul jucătorului când loveşte mingea?" Mi-am dat seama că în capul jucătorului avea loc un dialog, o conversaţie interioară, destul de asemănătoare cu aceea exterioară, dintre jucător şi antrenor. Pe un ton poruncitor, vocea din capul lui emitea comenzi către corp ca şi cum ar fi fost un profesor: "Adu-ţi racheta mai repede înapoi. Ieşi în întâmpinarea mingii. Loveşte astfel încât racheta să ajungă la nivelul umerilor." După lovitură, aceeaşi voce făcea evaluarea prestaţiei şi a prestatorului: "Asta a fost o lovitură îngrozitoare! Ai cel mai prost rever pe care l-am văzut vreodată!"

Să fie dialogul interior chiar necesar? m-am întrebat. Ajută procesul de învăţare sau ii stă în cale? Ştiam că, atunci când atleţii celebri erau întrebaţi la ce se gândeau în timpul celei mai mari performanţe a lor, toţi declarau că nu prea se gândiseră deloc. Spuneau că mintea le era tăcută şi concentrată. Dacă se gândeau vreun pic la ce urmau să facă, o făceau înainte sau după activitatea în sine. Acest lucru era adevărat şi în ce priveşte propria mea experienţă ca jucător e tenis. Când jucam cel mai bine, nu încercam să-mi controlez loviturile prin auto-instruire şi evaluare. De fapt, era un proces cu mult mai simplu. Vedeam mingea clar, alegeam unde vreau s-o lovesc şi lăsam totul să se întâmple. În mod surprinzător, loviturile erau mai controlate când nu încercam să le controlez.

Treptat, am început să realizez că instrucţiunile mele bine intenţionate erau internalizate de elevii mei ca metode de control, care le compromiteau abilităţile naturale. Acest dialog interior critic producea cu siguranţă o stare mentală foarte diferită de concentrarea tăcută descrisă de cei mai buni atleţi.

Următoarea mea întrebare a fost: "În acest dialog interior, cine cu cine vorbeşte?" Am numit vocea care dă comenzi şi emite judecăţi "Eul 1". Cea cu care vorbeşte - "Eul 2". În ce relaţie erau cei doi? Eul 1 era ştie-tot care în esenţă nu avea încredere în Eul 2, cel care trebuia să lovească mingea. Din neîncredere, Eul 1 încerca să controleze comportamentul Eului 2 cu ajutorul tacticilor învăţate de la profesorii lui din lumea exterioară. Cu alte cuvinte, neîncrederea presupusă de contextul critic al judecăţilor era internalizată de Eul 1 al elevului. Îndoiala de sine şi controlul exagerat care rezultau de aici interferau cu procesul natural de învăţare.

Dar cine e Eul 2? E chiar atât de puţin demn de încredere? Aşa cum îl văd eu, Eul 2 este fiinţa umană însăşi. Incorporează tot potenţialul originar cu care ne-am născut, inclusiv toate capacităţile actualizate, cele pe care le folosim în ceea ce realizăm, dar şi pe cele neactualizate încă. Incorporează, de asemenea, abilitatea noastră înnăscută de a învăţa şi de a cultiva oricare dintre acele capacităţi originare. Este eul de care cu toţii ne-am bucurat când eram copii.

Toate datele indicau faptul că avem cea mai bună prestaţie atunci când vocea Eului 1 tace şi Eului 2 i se permite să lovească mingea fără să fie deranjat. În timp ce Eul 1 putea să comande corpul prin instrucţiunea vagă "Adu-ţi racheta imediat înapoi", Eul 2 făcea ceva mult mai precis. Calculând poziţia finală a arcului parabolic descris de minge, emitea sute de instrucţiuni neverbale către zecile de grupe de muşchi care ii permiteau corpului să lovească mingea şi să o trimită în locul dorit de partea cealaltă a fileului, ţinând cont în tot acest timp de viteza mingii, de vânt şi de mişcarea din ultimele secunde a adversarului. Care eu era mai demn de încredere?

Era ca şi cum un calculator dintr-un magazin cu "totul la 10 lei" ii dădea ordine unui supercomputer de un miliard de dolari, iar apoi voia să-şi asume meritul pentru cele mai bune rezultate în timp ce dădea vina pe supercomputer pentru cele mai proaste. Ar fi frumos din partea noastră să recunoaştem că vocea care critica şi dădea comenzile de control nu prea era tot atât de inteligentă cum era cea care le primea! Inventatul Eu 1 nu era atât de deştept ca Eul natural. Pe scurt, Pogo, personajul de desene animate, avea dreptate când a declarat: "Am întâlnit duşmanul, suntem noi".

Acest dialog al Eului 1 nu e numai pentru începători o pacoste în procesul de învăţare. Apare la toate nivelurile de performanţă. Chiar şi profesioniştii care s-au bucurat de rezultate la cel mai înalt nivel în domeniul lor sunt vulnerabili la crize de încredere. În timp ce scriam acest capitol, am avut ocazia să vorbesc cu doi atleţi profesionişti care mi-au spus că "pierd la jocul interior". Unul dintre ei, jucător de golf, care juca în turneul PGA de opt ani, se plângea că nu putea face să tacă vocea critică din capul lui după ce dădea una sau două lovituri proaste intr-o rundă. "Las presiunea să mă cuprindă. Mă iau la rost când nu joc bine şi încrederea mea în mine are de suferit." Celălalt era basketbalist, juca de peste 10 ani în NBA, în unele dintre cele mai bune echipe din lume. Mi-a spus că Jocul interior în tenis a fost ca o biblie pentru el în ultimii zece ani şi că i-a îmbunătăţit în mod semnificativ performanţa pe teren. Dar în ultima vreme începuse să-şi piardă încrederea în aruncarea la coş, punctul tare din jocul său. Se plângea - "Vorbesc întruna cu mine când sunt pe teren şi urăsc asta. Îmi lipseşte euforia care vine atunci când sunt cufundat total în joc, fără atâtea gânduri în cap."

Am avut tot respectul pentru curajul pe care îl aveau aceşti atleţi să admită în faţa lor înşişi că problema lor nu era numai tehnică. Şi-au dat seama că ei înşişi îşi stăteau în cale şi atunci au apelat la coaching.

Ciclul auto-interferenţei

Probabil că toţi ne dăm seama că fiinţa umană are tendinţa să-şi stea în cale, dar vreau să analizez mai îndeaproape cum se întâmplă asta de fapt. Gândiţi-vă la acţiunea simplă de a lovi o minge de tenis. Jucătorul vede imaginea unei mingi care se apropie, apoi răspunde punându-se în poziţia necesară şi loveşte mingea, producând rezultatele acţiunii. Percepţie, răspuns, rezultate. Părţile elementare ale oricărei acţiuni umane sunt rezumate în această succesiune de evenimente.

Dar de obicei nu e chiar atât de simplu. Între percepţie şi acţiune, este şi puţină interpretare. După rezultate şi înaintea următoarei acţiuni, apare iarăşi gânditul. În fiecare etapă, fiecărei părţi a acţiunii, şi deseori chiar celui care acţionează, i se atribuie un sens. Aceste sensuri au un impact imens asupra prestaţiei jucătorului.

De exemplu, să ne gândim la un jucător al cărui Eu 1 l-a convins că are un rever slab. Văzând mingea care vine pe partea stângă, se gândeşte: "Aoleu!, o să fie o lovitură grea". Gândul ii zboară prin minte mai repede decât străbate mingea o jumătate de metru. Ceea ce e doar o minge galbenă care călătoreşte cu o anumită viteză şi are o anumită traiectorie e acum perceput de către sportiv ca o ameninţare care zboară prin aer. Un val de adrenalină ii invadează corpul. Racheta e smucită defensiv în lateral în timp ce picioarele se agită bătând în retragere, pentru a amâna inevitabila greşeală care crede că va avea loc. În ultimul moment posibil, racheta taie aerul cu furie, dar ineficace, îndreptându-se spre minge, iar aceasta zboară mult deasupra fileului, spre adversar, uşor de respins de către acesta. Eul 1 e acolo, pregătit cu un comentariu autoacuzator: "A fost o lovitură groaznică! Am cel mai prost rever de pe planetă!". Cum încrederea i-a fost slăbită şi mai mult, jucătorul va percepe următoarea minge ca pe o ameninţare şi mai mare. Ciclul interferenţei e programat să se repete.

Eul 1 distorsionează fiecare element al acţiunii. Distorsionarea imaginii de sine duce la distorsionarea percepţiei; percepţia distorsionată conduce la un răspuns distorsionat; răspunsul distorsionat confirmă imaginea de sine iniţială, distorsionată.

Găsirea unei căi mai bune spre schimbare

Cum întrerupi ciclul interferenţei Eului 1? Un pas uriaş spre răspunsul la această întrebare a fost făcut când am realizat că metoda tradiţională de învăţare se concentra pe comportament - răspunsul jucătorului -, fără să trateze niciodată rădăcina problemei - distorsiunea în percepţia jucătorului.

La urma urmei, perceperea mingii ca ameninţare era cea care crease multiplele erori de comportament. Ce s-ar întâmpla cu acele comportamente dacă, prin coaching, mingea ar înceta să fie o ameninţare şi ar deveni pur şi simplu din nou o minge? Mai mult, ce s-ar întâmpla dacă judecăţile pe care jucătorul le face despre sine şi despre prestaţia sa ar putea fi înlocuite printr-o observare, lipsită de critică, a situaţiei?

Pe măsură ce exploram răspunsurile la aceste întrebări, a ieşit la lumină o abordare diferită şi mai elegantă a învăţării şi a coachingului. Se baza pe principii care puteau fi rezumate în trei cuvinte: conştientizare, încredere şi alegere. Dezvoltate puţin, principiile erau: (1) conştientizează fără să judeci, este curativ şi sănătos; (2) ai încredere în Eul 2 (al meu şi al elevului); şi (3) lasă alegerile principale de învăţare în seama elevului.

1. Puterea conştientizării fără judecare. Odată ce am realizat că instrucţiunile mele cu "trebuie şi nu trebuie" făceau parte din ceea ce bloca învăţarea, am început să explorez căi de a-l ajuta pe elev să înveţe fără ele. Primul meu obiectiv a fost pur şi simplu să-l ajut pe elev să conştientizeze mai bine deplasarea prin aer a mingii care se apropia.

Când elevul se plângea de reverul lui slab, ii spuneam că vreau să aman repararea lui pe mai târziu. Tot ce voiam de la el în acel moment era să observe anumite detalii ale mingii. De exemplu, îl puneam pe elev să remarce dacă mingea era în cădere, se ridica sau venea orizontal la momentul contactului cu racheta. M-aş grăbi să spun că nu-i ceream să facă vreo schimbare, ci doar să observe ce se întâmpla. Pe măsură ce elevul era absorbit de privitul la zborul mingii, devenea "distras" de la eforturile Eului 1 de a controla lovitura şi, pe moment, toată ameninţarea percepută dispărea.

"Mingea asta era în ascensiune când a lovit racheta. Cealaltă venea drept. Iar cealaltă tocmai cobora din punctul cel mai înalt atins." Când auzeam neutralitatea din tonul său când făcea aceste observaţii, ştiam că starea lui mentală nu mai era una de judecare, cel puţin pentru moment. Ceea ce m-a uimit la început - dar mai târziu am ajuns să mă aştept la asta - era că, în starea de observare fără judecare, multe dintre elementele tehnice ale mişcării de lovire a mingii se schimbau spontan! De exemplu, picioarele nu i se mai retrăgeau, racheta nu mai era trasă spre spate aşa de sălbatic, iar piciorul din faţă se aşeza în mod natural intr-o poziţie care să susţină aplecarea înainte. În doar câteva clipe, lovitura lui se ameliora considerabil. Şi totuşi, nu fusese vorba de instrucţiuni tehnice, iar în multe cazuri jucătorul nici nu şi-a dat seama că au avut loc schimbările respective.

De ce au avut loc aceste schimbări pozitive? Trebuia să-l dai pe Eul 1 la o parte şi să-l laşi pe Eul 2 să înveţe cum să execute lovitura? Un răspuns este că, atunci când percepţia iniţială a mingii ca ameninţare a fost înlăturată, elementele comportamentului defensiv (retragerea spre spate şi pocnirea cu furie a mingii) s-au evaporat la rândul lor. În schimb, i s-a permis corpului să aibă răspunsul natural la perceperea mingii, adică să se apropie şi să o lovească. Simţind că antrenorul nu era preocupat să-i judece lovitura, ci era interesat doar cum observă mingea, mintea elevului era, în acel moment, relativ eliberată de auto-judecare şi control de tipul Eului 1. Rezultatul era că mişcările lui erau mai cursive şi mai precise. Această fluiditate în pregătirea de a lovi, împreună cu percepţia mai clară a mingii făceau mai bun contactul cu mingea. Elevul simţea că era mai bine, ceea ce producea în mod natural rezultate mai bune. Pe măsură ce elevul observa că prestaţia lui s-a îmbunătăţit, fireasca încredere în sine era cea care creştea în locul îndoielii faţă de sine. Ciclul auto-interferenţei fusese inversat.

Atât timp cât concentrarea era menţinută pe o variabilă neutră, dar decisivă (de exemplu, viteza, poziţia sau înălţimea mingii), puteam să fiu sigur că voi vedea o ameliorare a loviturilor constantă şi aproape fără efort şi fără o singură instrucţiune tehnică. La început părea ceva magic. Apoi am realizat că era ceva magic în mod natural - învăţarea, aşa cum are ea loc. Ca antrenor, prima mea responsabilitate era să menţin o concentrare fără a judeca prestaţia jucătorului, să ofer oportunităţile potrivite pentru învăţarea naturală şi să nu o blochez. În al doilea rând, treaba mea era să ajut elevul să-şi menţină concentrarea având în acelaşi timp încredere în capacitatea Eului 2 de a învăţa direct din experienţă.

Acelaşi principiu al conştientizării fără judecare a celuilalt funcţiona când concentrarea era deplasată de pe minge pe acţiunile jucătorului. De exemplu, când îi ceream elevului să fie atent la mişcările pe care le face - dar fără să facă vreun efort să le modifice -, schimbarea începea să se petreacă spontan.

Asta nu înseamnă că greşelile încetează să apară. Dar în contextul conştientizării fără judecare, răspunsurile antrenorului şi jucătorului la greşeli sunt altele. Însă imediat ce, fie elevul, fie antrenorul rupe contextul conştientizării fără judecare, făcând evaluări negative sau pozitive unei lovituri, percepţia ameninţării se întoarce şi declanşează ciclul auto-interferenţei.

Astfel, primul pas pe această cale mai bună spre schimbare constă în recunoaşterea lucrurilor, fără a critica, aşa cum sunt. În mod paradoxal, acceptarea conştientă a ta şi a acţiunilor tale aşa cum sunt este cea care eliberează atât motivaţia pentru schimbare, cât şi capacitatea de schimbare spontană.

2. Încrederea în Eul 2. Poate că cel mai greu lucru în legătură cu acest proces nou de învăţare era că atât antrenorul, cât şi elevul trebuiau să înveţe să aibă încredere în procesul natural de învăţare. Pentru mine ca antrenor, asta însemna că trebuia să-mi înfrânez răspunsul condiţionat de a face un comentariu corectiv de fiecare dată când vedeam o greşeală în mişcarea de lovire a mingii. Pentru elev, însemna să nu depindă de instrucţiuni tehnice pentru a-şi îmbunătăţi loviturile. Trebuia să avem încredere că, pe măsură ce conştientizarea noastră creştea, învăţarea efectivă şi schimbarea vor avea loc. Acţiunile antrenorului puteau fie să susţină încrederea în sine a elevului, fie să o submineze. Ori de cate ori aveam suficientă răbdare să renunţ la dorinţa mea de a controla învăţarea, aceasta avea loc în ritmul ei şi într-un mod mult mai elegant şi mai eficient decât s-ar fi putut întâmpla folosind o metodologie de comandă-şi-control, centrată pe profesor.

Era greu să contrazici rezultatele. După ce am văzut sute de exemple de jucători de orice nivel avansând în calitatea jocului fără instrucţiuni tehnice, am căpătat încredere din ce în ce mai uşor. Cu cât aveam mai multă încredere eu ca antrenor în acest proces natural, cu atât mai uşor le era elevilor să aibă încredere în ei şi în capacitatea lor de a învăţa din experienţă.

Constatând o îmbunătăţire continuă a performanţei în lipsa instrucţiunilor cu "trebuie şi nu trebuie", încrederea în sine a elevului creşte. În scurt timp, el realizează că acest fel de învăţare este o experienţă cu totul diferită de cea de a te lăsa ajustat ca să intri într-un model preconceput al formei corecte. E vorba despre experienţa de a învăţa dinăuntru spre afară în loc de a învăţa dinafară spre înăuntru - şi întotdeauna e minunat să vezi că se întâmplă asta. Exersarea încrederii în Eul 2 poate să îţi lase impresia că pierzi controlul, dar de fapt câştigi controlul tocmai abandonând un mijloc inferior de control. Aceasta este o lecţie pe care şi antrenorul şi elevul trebuie să o înveţe iar şi iar, în fiecare nouă situaţie.

A ne da seama că autoritatea finală şi responsabilitatea pentru învăţare sunt ale persoanei care învaţă este un fapt contrar multora dintre presupoziţiile noastre. Dar acest principiu al încrederii în sine este esenţial pentru găsirea unei căi mai bune spre schimbare.

3. Lasă alegerea celui care o are de făcut. Cel de-al treilea principiu al perspectivei pe care Jocul interior o are asupra schimbării este despre alegere şi angajament. Conştientizarea şi încrederea nu pot funcţiona dacă nu există un rezultat pe care să ţi-l doreşti. Elevul poate privi mingea, dar, dacă nu vrea să o lovească peste fileu şi în limitele terenului, dezvoltarea abilităţilor pentru tenis nu se va produce. Claritatea rezultatului dorit este esenţială pentru funcţionarea principiului conştientizării. Atunci întrebarea devine: cine alege rezultatul?

În vechea mea abordare centrată pe profesor, voiam să-mi asum eu cele mai importante alegeri făcute în timpul lecţiei de tenis. De îndată ce elevul alegea să ia o lecţie, eu eram responsabilul. Voiam să aleg eu lovitura la care mai trebuia lucrat, elementele loviturii cu care să începem şi cel mai bun remediu de aplicat. Semăna foarte mult cu relaţia tradiţională doctor-pacient: "Eu sunt expertul. Eu voi pune diagnosticul şi voi prescrie leacul. Treaba ta e să faci cum spun eu şi să ai încredere că dacă faci asta o să te faci bine."

A trebuit să învăţ să dau înapoi elevului dreptul de a alege. De ce? Pentru că învăţarea are loc înăuntrul elevului. Elevul face alegerile care în ultimă instanţă hotărăsc dacă învăţarea are sau nu loc. Până la urmă, mi-am dat seama că elevul era responsabil faţă de alegerile legate de învăţare, iar eu eram responsabil de calitatea mediului exterior de studiu.

Acest lucru însemna să îl întreb pe elev ce vrea să îmbunătăţească şi de ce. Mi-am dat seama că rolul care îmi revenea ca antrenor era să înţeleg unde vrea elevul să se ducă şi să-l ajut să ajungă acolo. Elevul putea să înceapă conversaţia de la antrenament spunând "Vreau să-mi îmbunătăţesc reverul" şi să o termine cu un scop precum "Vreau să fiu în stare să dau zece din zece lovituri topspin passing-shot cu reverul în lung de linie, din returul pe serviciu."

Rolul meu nu era doar să fac aşa încât scopul imediat să fie cât de clar posibil, ci şi să trezesc în elev finalitatea subiacentă şi motivaţia de a atinge scopul. O parte esenţială a procesului de învăţare era să îl fac pe elev să fie mai conştient de alegerile pe care le făcea şi de motivele din spatele acelor alegeri. Astfel, elevul se simţea mai stăpân pe situaţie şi, ca o consecinţă naturală, era dornic să accepte o responsabilitate mai mare şi să aibă mai multă iniţiativă şi să fie mai creativ în atingerea scopului său. Un alt aspect la fel de important era că acest lucru îi scădea foarte mult rezistenţa la schimbare, inerentă vechiului model de comandă-şi-control. E o vorbă veche: "Când tu insişti, eu rezist." Stă în firea omului să se opună încălcării graniţelor sale, iar când împotrivirea nu e exprimată direct, va reieşi indirect. În ambele cazuri, rezistenţa dăunează rezultatului dorit.

Pentru elevii obişnuiţi cu metoda comandă-şi-control, faptul că li se cerea să facă o gamă mai mare de alegeri era adesea deconcertant. Dar când fiecare elev înţelegea că alegerile lui nu aveau să fie judecate de antrenor ca bune sau proaste, îşi accepta rolul de alegător şi accepta responsabilitatea pentru rezultatul acelor alegeri.

Multe elemente benefice învăţării şi schimbării au rezultat din această modificare de perspectivă asupra antrenamentului. Noua abordare păstra iniţiativa pentru învăţare şi schimbare în mâinile elevului şi îi dădea acestuia un sentiment mai puternic de implicare personală şi participare. Împiedica învăţarea mecanică, uşor de uitat. Dădea ocazia unei implicări personale mult mai ridicate din partea învăţăcelului şi oferea posibilitatea ca schimbările să se manifeste natural, pe măsură ce adevărata înţelegere creştea. O astfel de învăţare angajează atitudinile şi sentimentele elevilor şi adesea provoacă schimbări care pătrund în toate aspectele vieţii lor. Pe scurt, când alegerile în legătură cu învăţarea şi schimbarea au putut să fie iniţiate şi reglate chiar de către elev, ele au devenit mai inteligente, mai extinse şi totodată mai plăcute.

Din experienţa legată de cele trei principii - (atenţie) conştientizare, (căutare) alegere şi (totală) încredere - a reieşit că ele sunt inextricabil conectate. Sunt trei părţi ale unui întreg. Conştientizarea se referă la a cunoaşte cu claritate situaţia prezentă. Alegerea - la a te mişca în direcţia aleasă pentru viitor. Iar încrederea în resursele interioare este veriga esenţială care face posibilă acea mişcare. Fiecare latură a acestui triunghi o completa şi o susţinea pe cealaltă. Cu cât aveam mai multă încredere, cu atât mai uşor era să fiu conştient. Cu cât eram mai conştient, cu atât mai uşor îmi era să văd ce opţiuni am. Pe măsură ce înţelegerea fiecărui principiu devenea mai profundă, mi-am dat seama că ele erau tot ce îmi trebuia pentru a pune bazele unei noi abordări a învăţării şi a schimbării.

Schimbarea poate fi plăcută. Nu trebuie să se simtă nimeni manipulat sau judecat. Însuşi modul în care trăieşti schimbarea poate să fie autoritatea care să aprecieze finalitatea procesului. Fără intervenţiile Eului 1, schimbarea şi progresele se puteau produce în ritm accelerat şi puteau fi atât solide, cât şi continue.

Am început să cred că a învăţa să înveţi în acest fel ar putea să schimbe fundamental modul în care ne apucăm să facem schimbări în noi şi în ceilalţi.

Nenumărate aplicaţii neaşteptate

Când am scris despre descoperirile mele în Jocul interior în tenis, nu mi-am imaginat că va deveni un bestseller şi că va fi citit de atâţia oameni care nu erau jucători de tenis. Editorul meu mi-a spus că n-ar trebui să mă aştept de la o carte despre sport să se vândă în mai mult de vreo douăzeci de mii de exemplare. Ceea ce ne-a surprins pe amândoi a fost că sute de mii de non-jucători-de-tenis au cumpărat cartea şi i-au aplicat metodele pentru a-şi îmbunătăţi prestaţia într-o arie largă de activităţi. Am fost uluit de ingeniozitatea şi creativitatea cu care principiile Jocului interior au fost aplicate în domenii extrem de diferite, precum:

Atingerea performanţei maxime în vânzări
Managementul iniţiativelor de schimbare corporativă
Dezvoltarea abilităţilor de coaching ale managerilor
Crearea de programe de tipul "Managementul calităţii totale"
Dezvoltarea inovaţiei şi a creativităţii
Arta de a creşte copiii
Progrese în sporturi de orice fel
Operaţii chirurgicale
Actorie, scris, pictură, interpretare şi compunere de piese muzicale, discurs public
Predare, consultanţă, coaching, consiliere
Reducerea stresului
Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi
Diete
Lupta împotriva dependenţei de fumat, droguri, alcool
Inginerie structurală în construcţii
Design de interfeţe om-calculator

Numitorul comun al acestor domenii este că acestea sunt toate activităţi în care concentrarea atenţiei şi reducerea auto-interferenţei chiar contează.

De la sport la muncă

Odată ce cariera mea şi-a mutat accentul de pe sport pe domeniul muncii corporative, am realizat că firmele aveau mult de câştigat dacă învăţau să obţină acces la marele rezervor de talent al Eului 2 al angajaţilor. Succesul unui astfel de efort depindea de abilitatea companiilor de a recunoaşte şi de a elimina mare parte din nenumăratele moduri în care practicile de muncă acceptate de cultura organizaţională contribuiau la interferenţa Eului 1 cu acel talent al oricărui salariat.

Din punctul de vedere al muncitorului, nu era timp de pierdut aşteptând să aibă loc schimbarea culturii organizaţiei. Numai începând procesul de reducere a interferenţei Eului 1 în ei înşişi, şi poate şi în grupurile lor de lucru, puteau spera să acceseze şi să dezvolte mai multe din capacităţile latente ale Eului 2.

Această perspectivă poate fi pusă într-o formulă simplă care defineşte Jocul interior.

Performanţa (P) în orice activitate, de la lovirea unei mingi la rezolvarea unei probleme complexe de afaceri, este egală cu potenţialul persoanei (p) după ce factorul de interferenţă (i) a fost scăzut din ecuaţie. Performanţa este rareori egală cu potenţialul. Puţină îndoială de sine, o presupunere greşită, frica de eşec - iată tot ce trebuie pentru ca performanţa reală a cuiva să scadă foarte mult.

Jocul interior şi jocul exterior

Scopul Jocului interior era să reducă tot ce interfera cu descoperirea şi exprimarea potenţialului deplin al unei persoane. Scopul jocului exterior era să depăşească obstacolele externe pentru a atinge un scop exterior. E clar că între cele două jocuri există o legătură. Cu cât sunt mai mari provocările acceptate de un individ, o echipă sau o companie, cu atât mai important este ca interferenţa care vine dinăuntru să fie minimă.

Indiferent de cultura organizaţională în care lucrezi, de munca pe care o faci sau de nivelul actual de competenţă, şi jocul interior şi cel exterior sunt permanent în derulare. Progresul va depinde întotdeauna de amândouă. Sunt precum cele două picioare ale omului: să mergi prin viaţă e mai uşor dacă au amândouă aproximativ aceeaşi lungime. Cu toate acestea, ca mod de a face lucrurile, am pus mult mai mult accentul pe stăpânirea jocului exterior şi pe a face schimbări în lumea exterioară. Cu ştiinţa, tehnologia şi explozia modernă a informaţiei, ne-a crescut un picior destul de lung pentru jocul exterior. Dar înţelegerea şi controlul pe care le avem asupra Jocului interior nu au evoluat la fel.

În acest secol, dacă nu învăţăm câteva din abilităţile de bază pentru Jocul interior, progresul nostru tehnic în jocul exterior nu va fi prea util pentru omenire. Avem o nevoie profundă de a înţelege şi de a învăţa să facem schimbări în domeniul pe care îl numim noi înşine. Iar aceasta se poate întâmpla numai dacă ne schimbăm într-un fel care să fie în armonie, şi nu în război, cu natura noastră adevărată.

Citiţi continuarea acestui fragment aici.

Cronicile vulpii. Amintiri din liceul anilor '90

Paul Slayer Grigoriu
Cronicile vulpii. Amintiri din liceul anilor '90
Editura Publica, 2015

Citiţi prefaţa acestei cărţi.

*****
Fragment

Dincolo de distracţii şi bairame, cei mai mulţi dintre noi căutau să-şi definească identitatea de creştini, şi dacă Ciocu era convins încă de pe atunci că adevărata cale este Ortodoxia, eu unul aveam serioase îndoieli în această privinţă. În lipsa mea de experienţă şi cunoştinţe mi se părea că, aşa cum susţin mulţi dintre adversarii credinţei, Biserica monopolizase oarecum abuziv Persoana lui Hristos şi că introdusese anumite forme de manifestare greu de înţeles. Asta nu mă împiedica să mă duc din când în când să mă închin într-o biserică, ba chiar şi să mă spovedesc şi să mă împărtăşesc uneori. Însă în mintea mea nu se cristalizase încă o idee clară asupra creştinismului autentic. Cum în aceeaşi situaţie se mai aflau şi alţii, Dănuţ ne-a chemat într-o zi, pe Alin şi pe mine, să facem cunoştinţă cu un grup de "evanghelizatori" americani care ar fi putut să ne lămurească asupra unor probleme. Ceea ce ne-a atras din primul moment (şi ceea ce, de fapt, era o şarlatanie) a fost faptul că cei în cauză afirmau cu tărie că nu aparţin niciunui cult, secte sau grupări religioase. Aşa că am intrat pe rând în apartamentul unde îşi predicau adevărul aceşti oameni, i-am salutat politicos şi am fost aşezaţi la o masă unde ni s-a oferit apă minerală. Mi-am alungat repede gândul josnic că ar fi putut să ne dea măcar o Cola şi m-am concentrat asupra discuţiei.
- Cărei religii aparţineţi? ne-a întrebat, cu o faţă numai zâmbet, interlocutorul nostru, un om bine făcut care trebuie să fi avut în jur de 55 de ani.
- Suntem botezaţi ortodocşi, am răspuns eu, dar ne considerăm pur şi simplu creştini.
- Asta e foarte bine. Nici noi nu facem parte din nici o aşa-zisă Biserică. Pentru a fi creştin nu e nevoie de aşa ceva. Doar noi suntem apostolii, nu-i aşa?
- Cam aşa credem şi noi, a spus Dănuţ.
- Excelent. Toţi cei care au venit aici până la voi spuneau că sunt ortodocşi şi că Ortodoxia e singurul adevăr sau că sunt catolici şi catolicismul e calea cea dreaptă. Bun - şi ce înţelegeţi voi prin a fi creştini?
- Să credem în Iisus şi să respectăm cele zece porunci, a rezumat Alin, adăugând apoi:
- Dar noi nu le respectăm întotdeauna, ştim că avem păcate.
- Este bine să-I cereţi iertare lui Iisus şi El vă va ierta. Dacă-L rugaţi cu adevărat vă va şterge păcatele.

Apoi a urmat explicarea unui scurt fragment din Vechiul Testament, care mi s-a părut extrem de plictisitoare, pentru că interlocutorii noştri nu spuneau practic nimic nou, ci doar repovesteau, cu cuvintele lor, cele citite. Toată "şedinţa" a durat cam trei sferturi de oră, după care predicatorii ne-au spus că ne mai aşteaptă. Alin s-a întors din uşă pentru a pune o ultimă întrebare:
- Credeţi că e ceva rău în a purta cercei?
- Nu. Tu crezi?
- Nu.

Pentru moment am fost foarte plăcut impresionaţi şi ne-am propus să revenim, în ciuda avertismentelor lui Ciocu, care intuise bine că era vorba despre un grup neoprotestant. Noi o ţineam una şi bună că aceştia erau adevăraţii creştini. Cu toate acestea, Alin nu a mai participat la nici o întrunire şi a dat încet-încet uitării cele învăţate de la omul care-l încântase fiindcă îi dăduse voie să poarte cercei. După vreo două luni, Dănuţ şi cu mine am mers la o nouă "şedinţă", de data aceasta cu alt predicator, mai tânăr, ajutat din când în când de o femeie un pic mai în vârstă decât noi, care era, se pare, sora lui. După obişnuitele laude aduse nouă pentru că nu ţinem morţiş să ne afirmăm apartenenţa la o Biserică, individul a abordat un subiect mai delicat.
- V-aţi gândit că trebuie să vă botezaţi?
- Cum, păi suntem botezaţi! am sărit eu surprins.
- Parcă spuneai că nu aparţii Bisericii Ortodoxe.
- Nu, dar botezul nu e valabil?
- Nu, pentru că a fost făcut când erai copil şi nu-l puteai înţelege. Deci nu a fost botez, şi fără botez nu există salvare. Eu însumi am fost botezat în credinţa luterană, dar când mi-am dat seama că nu are valoare am chemat un prieten care m-a botezat.
- Şi, adică, bunica mea, de pildă, şi toţi cei care au murit înainte să se ştie despre voi, despre altceva decât Bisericile Ortodoxă şi catolică, se duc în iad?
- Sunt mulţi chemaţi, dar puţini aleşi.
- Dar şi pe mine preotul, când m-a botezat, a făcut-o în numele lui Dumnezeu, ca cei din vremurile apostolilor...
- Nu. Aceia au fost botezaţi şi au primit Duhul Sfânt, au vorbit în limbi şi aşa mai departe. Tu ai vorbit în limbi după botez?
- Nu.
- Deci nu a fost valabil. Este o situaţie pe care o poţi remedia acum.

Am plecat foarte derutat, văzând deja în cap cada plină în care eu aveam să-l botez pe Dănuţ şi el pe mine. Începuserăm însă amândoi să ne îndoim serios de spusele acestor "evanghelizatori" şi nu ne-a luat decât vreo câteva luni ca să le luăm în râs "învăţăturile" inovatoare. Dar concepţia noastră despre creştinism nu se limpezise deloc.

***

Cam în aceeaşi perioadă, cum hotărârea mea de a da la Teologie era de neclintit, tata s-a interesat cum mi-ar putea găsi un meditator ca să mă pregătească la dogmatică. Aşa se face că într-o dimineaţă ne-a luat de acasă pe mine şi pe mama şi am mers împreună la facultate. Ne-a primit în biroul său Remus Rus, profesor de istoria religiilor, care m-a întrebat de la început ce profil aş vrea să urmez.
- Păi, pastorală m-am gândit, am răspuns.
- Vrei să te faci preot?
- Nuuu, dar acolo mi se pare cel mai interesant.
- E interesant, dar acolo dai şi IBR, Istoria Bisericii Române. Ai timp să înveţi?
- Eu zic că da.
- Dacă ai făcut limbi străine, avem şi secţie de Litere. Sau poate limbi clasice. Latină ştii?
- De nicio culoare! am răspuns pe loc.

Până la urmă mi-a fost recomandat Doru Costache, un tânăr diacon foarte amabil, care ne-a spus care e preţul meditaţiei, ne-a anunţat că vom fi mai mulţi la o şedinţă şi m-a sfătuit să vin cât mai repede, la începutul săptămânii următoare. Am ieşit din clădirea facultăţii şi tata a izbucnit:
- Când vii la o asemenea întâlnire nu te îmbraci în tricou cu Mickey Mouse, ai înţeles?! Nu te aşezi picior peste picior şi nu spui "de nicio culoare", că nu eşti cu golanii tăi!
- Hai, liniştiţi-vă, a intervenit mama râzând, că amândoi v-aţi făcut de râs. Stăteaţi de vorbă cu omul ăla care vă primise la el în birou şi molfăiaţi amândoi gumă de mestecat.
- Mă îmbrac cum vreau eu, am sărit cu gura. Nu mă interesează regulile societăţii! Singurele mele reguli sunt cele Zece Porunci şi acolo nu spune nicăieri că n-am voie să port tricou cu Mickey Mouse!
- Cât stai pe banii mei asculţi poruncile mele! s-a enervat şi mai tare tata.

Odată ajuns la şcoală, i-am povestit lui Ciocu că urma să mă duc la nişte meditaţii pentru care vorbise tata. Am fost plăcut surprins când mi-a spus că şi tatăl lui făcuse acelaşi lucru şi, după toate aparenţele, urma să avem acelaşi profesor. Aşa că după o săptămână ne-am făcut amândoi apariţia într-o sală liberă din facultatea de teologie unde mai erau alţi aspiranţi la statutul de studenţi. Eu eram îmbrăcat într-un tricou cu Kreator, cu părul despletit şi cerceii la vedere.
- Ce interesanţi sunteţi, a remarcat pe jumătate ironic diaconul Doru Costache.

În doar câteva şedinţe mi s-au lămurit cele mai multe nedumeriri pe care le aveam în legătură cu Ortodoxia. Doru, care insistase să-l tutuim, "pentru că, în fond, şi lui Dumnezeu îi spunem Tu", ne explica tainele dogmaticii cu logică admirabilă şi convingere profundă. Îmi amintesc că atunci când începea o frază cu "Hristos" parcă i se schimba ceva în glas. Uneori lansa şi mici aluzii la preferinţele noastre muzicale. Când ne-a vorbit despre Facerea lumii şi despre ziua a şaptea, a spus:
- Aceea era ziua de odihnă, sabatul. Ştiţi, ca Black Sabbath, numai că aici vorbim despre un sabat luminos.

Întrebând însă odată care credem noi că este scopul vieţii, s-a lovit de o serie de răspunsuri un pic confuze:
- Să fim buni creştini.
- Să facem voia lui Dumnezeu.

După un pic de rumoare, din învălmăşeala de glasuri a răsunat cel al lui Ciocu:
- Îndumnezeirea.
- Ia uite, domnule, cine ştie! a exclamat Doru, plăcut surprins.

La puţin timp după aceea venise vorba despre libertate şi despre cuvintele Mântuitorului, "cunoaşteţi adevărul şi adevărul vă va face liberi". Doru a pomenit de capitolul 8 din Evanghelia după Ioan, cel în care sunt consemnate aceste spuse, iar eu am intervenit:
- E acolo unde spune că El e înainte de Avraam, când evreii spun că nu ştiu nimic despre El, că ei sunt fiii lui Avraam, nu?
- Ia uite, domnule, a reluat profesorul cuvintele de mai devreme, cine ştie Scriptura!

Nu ne-a luat mult, în aceste condiţii, să ne apropiem de Doru. Mergeam uneori împreună până la metrou, iar el, care de acum ne preţuia cu atât mai mult cu cât îi spuseserăm că nu suntem puşi pe făcut bani din preoţie, ne lămurea unele aspecte ale vieţii creştine. Căci eram într-adevăr cazuri paradoxale. Şi nu pentru că ne plăcea rock-ul, ci pentru că, foarte informaţi în unele privinţe, ignoram însă lucruri elementare, cum ar fi rugăciunile începătoare.
- Dacă eşti creştin, trebuie să fii creştin în toate aspectele vieţii. Să se vadă în toate cele pe care le faci raportarea la Hristos, ne-a spus într-o seară, în drum spre Piaţa Unirii.
- Cu alte cuvinte, Bogdane, lasă ţigara, am răspuns eu, mai plecat să văd paiul din ochiul celuilalt.
- Aşa e, a spus Doru. Dar nu doar despre ţigară e vorba, ci despre tot ce spunem, ce facem, ce gândim, chiar în lucrurile care ni se par bune.

În două rânduri am primit de la meditatorul nostru şi cărţi în dar. Întâi "Euharistia - Taina Împărăţiei", de Alexandre Schmemann, "ca să înţelegeţi un pic ce înseamnă Liturghia", apoi "Abecedarul credinţei" de Christos Yannaras.

Încercam să le împărtăşesc şi celorlalţi din cele pe care le învăţam. În special Teodorei. Iubita mea, după cum am amintit, era protestantă, şi de la o vreme încercam să-i lămuresc erorile lui Luther şi ale urmaşilor lui şi să o atrag spre Ortodoxie. Părea foarte înţelegătoare şi, încet-încet, am început să cred că făceam muncă de misionar. Adevărul este că eram foarte expansiv, poate chiar sufocant. Uneori nu renunţam până când nu mi se dădea dreptate. Explicaţiile mele erau amănunţite şi pline de noile mele cunoştinţe, iar Teodora era înclinată să le dea crezare, însă o bombardam cu multă informaţie şi nu-i lăsam prea mult timp să o proceseze. Aş fi vrut să împărtăşim preocupări şi convingeri identice, toate deodată dacă se putea. Însă în acea vreme, lucrul acesta era învăluit într-o iubire care creştea de la o zi la alta. Teodora îmi povestea despre unul dintre pictorii ei preferaţi, Klimt, şi îmi arăta albumele de artă din biblioteca întunecată de la parterul casei ei. Ascultam împreună ultimele mele achiziţii în materie de black-metal şi vorbeam despre o dilemă care o frământa pe atunci. Cum meditaţiile la arhitectură nu mergeau totdeauna cum ar fi vrut, mama ei îi sugerase că, dacă nu se simte în stare să urmeze acest drum, poate opta şi pentru filologie. Fata nu se hotărâse, dar era în perioada de gândire, iar eu o sfătuisem să se lămurească dacă îşi doreşte cu adevărat să fie arhitectă sau dacă era doar o înrâurire a familiei. Aveam şi eu la rândul meu probleme la unele dintre meditaţii, deşi mie îmi era foarte clar ce îmi doresc. Dacă lecţiile de ghitară mergeau bine - nu străluceam, dar descifram onorabil -, la cele de solfegiu şi dictat îmi luam aproape de fiecare dată câte o muştruluială. Profesorul meu, Toni Pandelescu, era un pic trecut de treizeci de ani, cu un auz strălucit şi preocupări ce se învârteau aproape exclusiv în sfera muzicii. Pe mine mă luase de la zero, de la note cântate pe pian pe care trebuia să le reproduc din gură, lucru care nu îmi ieşea decât din când în când. Mă luptam şi cu solfegiile.
- Dacă nu le gândeşti armonic, oricum e degeaba, îmi spunea profesorul, în timp ce eu abia reuşeam să urmăresc succesiunea notelor, fără a avea habar ce înseamnă armonia.

Cu timpul însă, am reuşit să fac mici progrese, iar când Toni Pandelescu mi-a spus că se vede că nu vin degeaba la meditaţii, inima mi-a săltat de bucurie. În tot cazul, momentan aceste pregătiri se concentrau pe o minimă deprindere a solfegierii, pentru proba de muzică pe care urma să o dau înainte de admiterea propriu-zisă la Teologie. Conservatorul era încă foarte departe.